Educación

Propuesta romántica vs. desublimación indecente

A la luz crepuscular de la música de Rachmaninoff

La penúltima reacción contra los excesos racionalistas de la modernidad fue el romanticismo. Aunque el empuje de aquella tormenta también estuvo transido del pretencioso egotismo del “yo pienso”, que aspira a reducir el ser a su representación subjetiva, sus manifestaciones más ricas y tardías, Nietzsche o Rachmaninoff, expresan, por un lado, la belleza de mundos aristocráticos que se agotan y, por otro, valores clásicos y, por tanto, perennes y restaurables.

Conmovedoras melodías, verbigracia, aportan su sentido principal a la música romántica. Esas “historias” sentimentales, inefables pero comunicadas, serán explotadas luego, sin refinamiento ni virtuosismo, por las baladas comerciales, o se disiparán, machacadas por las aventuras matemáticas, el énfasis rítmico, o la búsqueda de novedades cromáticas de la horrísona música à la page, tan pedante y vacía como un poliedro de hielo vestido de chaqué.

Con Rachmaninoff, la crítica se equivocó al reprocharle su “retraso” estético o técnico; ¡como si el arte fuera una especie de competición de innovaciones y/o extravagancias! El buen arte no tiene por qué darse prisa, pues apunta a lo eterno. Artistas como Mendelssohn o Rachmaninoff se hubieran podido solidarizar hoy con la estadounidense “Fundación por un largo ahora” (Long Now Foundation) o con la austriaca Sociedad por la Desaceleración del Tiempo o, en general, con el Movimiento Slow que desafía el culto a la velocidad, ese que ha convertido a la Fórmula Uno en un paradigma de los tiempos que corren y a la culinaria en el arte ejemplar, productor de innovaciones tan efímeras y etéreas como devorables.

Con Rachmaninoff, como con la película Doctor Zhivago, la crítica se equivocó y el público acertó. El tiempo es un testigo insobornable, y los conciertos del ruso son interpretados, grabados y aplaudidos globalmente.

Restaurar cierto romanticismo en educación puede que no nos libre de la crisis de ideales e ilusiones creadoras que padecemos, ni nos salve del tráfico de armas, el desequilibrio internacional o el cambio climático. Pero puede servir como paliativo fuerte contra el desinterés, como terapia contra la depresión y la apatía, que tan fácilmente aqueja a nuestros jóvenes. No porque la elevación romántica permita eliminar sus causas, sino porque puede contribuir a paliar o transformar creativamente sus efectos mediante la sublimación.

Marcuse habló de la desublimación represiva que imponen las sociedades consumistas a sus “hombres y mujeres unilaterales”, a fin de convertir y resolver pronto todo deseo en acción consumidora. Los deseos rinden, pero no crecen ni se enriquecen imaginativamente, en una sociedad mediática que los crea industrialmente a la vez que los satisface masivamente. Parodiando el título de la comedia...

“Por qué llamarle amor (sublimación inmaterial) si su génesis material está en el sexo (materia consumible)”.

Ni se compra ni se vende el cariño verdadero, pero el sexo sí. De ahí que acabe imponiéndose la instrucción sexual, en lugar de la sublimación sentimental. Culturalmente, sin embargo, lo importante no es el sexo, que practican mejor las ratas (y con probada eficacia reproductiva, por cierto), sino lo que hacemos sublimando el sexo, en su simbólica ideal y civilizatoria. Lo eterno es su soneto de amor, las médulas que gloriosamente ardieron en él, son esas las que tendrán sentido, las del polvo enamorado, y no las del polvo real que echase Quevedo, si es el que el pobre lo echó: "Polvo eres...".

Todo esto lo he pensado después de que se me saltasen las lágrimas con dos de los temas melódicos del Segundo Concierto para Piano de Rachmaninoff (1901), que sigue siendo su obra más popular, y que no oía desde hace años, antes de una larga convalescencia que me ha tenido alejado de las órficas sublimidades de la buena música, divino lenguaje. El autor lo compuso tras una grave depresión que le tuvo inactivo. Es un maravilloso ejercicio de sublimación que toca y deshace las defensas de cualquier corazón sensible. Sublimar la tristeza o la melancolía, la frustración, el dolor o la soledad, es uno de los caminos más nobles para superar sus consecuencias paralizantes o funestas.  

Humanismo indeleble

Leí por primera vez a George Steiner siendo estudiante universitario: En el castillo de Barbazul, en mayo de 1978, cuando hace la calor, los trigos encañan y están los campos en flor. El librillo me impresionó tanto que lo tengo desencuadernado, subrayado en verde y en rojo, anotado. A lo largo de estos años, lo he prestado muy selectivamente. 

La cultura occidental consciente del interés y el valor de la cultura occidental, de su jerarquía. Steiner me hizo comprender que, culturalmente, son las imágenes del pasado lo que cuenta, más que el pasado mismo. Citaba símbolos que yo amaba, como los poemas de Baudelaire o de Blake. Reflexionaba sobre las utopías, cómo, siendo necesarias, pueden convertirse en farsas sangrientas que "justifiquen" la tortura, la deportación y el horror; reflexionaba sobre el holocausto, esa "segunda Caída". Y todo desde un humanismo universalizable y respetuoso con las grandes tradiciones religiosas.

El autor bajaba también a las mohosas umbrías del alma humana. Hacia la morbosa fascinación de Sade, donde hallamos por primera vez la industrializacón metódica del cuerpo humano; sobre lo mucho que Freud debe a Nietzsche, sobre los reflejos genocidas del siglo XX. Y, mejor que nada, sobre el inmenso vacío que ha dejado en nosotros la muerte de Dios, la nostalgia del espíritu, y cómo al quedarnos sin cielo y sin infierno la realidad se ha empobrecido tanto que "dentro de nuestra barbarie actual funciona una teología extinta, un cuerpo de referencias trascendentes cuya muerte lenta e incompleta ha dado lugar a formas sustitutivas, paródicas". Tan faltos estamos de referentes trascendentes que hemos recreado el infierno en los campos de exterminio de nuestra historia reciente; el cielo, peor, en el paraíso publicitario del consumo..., a fin de cuentas, las representaciones del infierno siempre nos han salido más detalladas que las del cielo.

¿Vivimos ya en una postcultura? ¿Estamos en decadencia?

Tras siglos de dominación occidental, publicistas y propagandistas proclaman un nuevo "ecumenismo penitencial". Pero esa autoacusación es específicamente Occidental, como el teatro, la ciencia y la democracia. ¿Qué otras "civilizaciones" -si es que a la civilización no le es esencial el teatro, la ciencia y la democracia- han censurado moralmente el esplendor de su pasado? Por mucho que nos conmuevan las campanillas de Java o los tambores africanos, no podemos renunciar a pensar que las invenciones de Mozart van algo más allá. ¿Puede haber valor sin jerarquía?

¿Pueden quedarnos ideas sin ideales? Las energías creativas sólo pueden alentar en el ideal de un futuro de gloria sublime, utópico, en el horizonte de una ascensión emancipadora. El ímpetu de la voluntad que engendra el arte y las ideas desinteresadas enraízan en una apuesta trascendente.

Y las artes (incluida la retórica) son para la supervivencia del humano tan indispensables como la ciencia y la tecnología, porque son ellas las que nos hablan de los fundamentos de una posible, ambigua, atormentada y conflictiva existencia moral.

Es cierto, la utopía de lo inmediato nos amenaza con una nueva barbarie. El postalfabetismo o el subalfabetismo ya se han instalado entre nosotros, en un retiro de la palabra generalizado. La erudición vana del especialista, el hermetismo academicista, no son más que la otra cara de la moneda de esa cultura de masas en que la vista deja el lugar al oído y la palabra a la imagen. Ojalá esto sucediera sólo porque los lenguajes de la lógica, la notación musical, matemática, el idioma del computador, se resisten a ser reducidos a las gramáticas del conocimiento verbal.

El Logos está tocado, y herido, por la sospecha de haber despertado vanas esperanzas y de anunciar mentiras, así que ya apenas sirve de título o de ilustración de la imagen.

¡Y Steiner escribe esto en 1971!, antes de que la cultura popular y académica se vertieran en el molde del videoclip, el documental y el power point. ¡Pero el Logos es el instrumento vivo de la humanización. Renunciar a ese intercambio sagrado es volver a la caverna para animalizarse!

Urge la restauración del Logos, pero es difícil conversar con los clásicos en un universo presidido por el ruido, da igual que sea folk, pop o rock. Las paredes se estremecen al oído y al tacto de día y de noche. La vibración resulta interminable. Un gran segmento de la humanidad entre los trece y los veinticinco vive inmerso en esa palpitación constante.

La anticultura sabe donde han de darse los trabajos de demolición. Los graffiti, el silencio catatónico del adolescente, o el gruñido del desertor escolar, la palabrota del beatnik, están encaminados a destruir. La cosa es trágica: "suspéndase la palabra dirigida a los otros y la Medusa  se vuelve hacia adentro", o hacia lo gregario, hacia las emociones compartidas. Nada que tenga que ver con la soledad y el silencio que exige la lectura comprensiva.

Más grave, como síntoma de decadencia, esa amnesia organizada de la educación primaria y secundaria, o esa decadencia catastrófica de la memorización, incluso entre los adultos. O esa fragmentación de la cultura, como si fuera posible el conocimiento sin cálculo, o el cálculo sin sensibilidad e imaginación. Es igualmente un escándalo la ausencia de historia de la ciencia y de la tecnología en los programas escolares. "Es absurdo hablar del Renacimiento sin un conocimiento de su cosmología, de los sueños matemáticos en que se basaban sus teorías del arte y de la música" (cap. 4. "El mañana").

El humanismo está tan desacreditado, que los cursos de humanidades se llenan de estudiantes mediocres, huidos de las ciencias duras, salvo honrosas y escasas excepciones.

Como lleva dentro de sí el pasado, el lenguaje, a diferencia de las matemáticas, se vuelve hacia atrás, hacia los clásicos. Este es para Steiner el significado del mito de Euridice. Como la dimensión real de su interioridad yace a su espalda, el "ser humano de las palabras" se dará la vuelta hacia el sitio donde moran las sombras necesarias y adoradas...

Decía Oscar Wilde que el excesivo apego a la verdad del conocimiento científico acabaría con el arte. La razón cientifista se vuelve represiva, nos impide soñar. Steiner afirma, descorriendo la última puerta del Castillo de Barbazul, que "la enfermedad del hombre ilustrado reside en su aceptación, de por sí completamente supersticiosa, de la superioridad de los hechos sobre las ideas"... "Las verdades positivas se han convertido en una prisión, más oscura que la de Piranesi, una carcere para aprisionar el futuro".

En 2001, mi amiga Encarnación Lorenzo me hizo llegar las Gramáticas de la creación, que tanto me dieron para escribir y para pensar, en una magnifica edición de Siruela, y también un artículo de ABC Cultural. En sus márgenes me preguntaba: "¿No le parece una vergüenza que apenas se puedan encontrar libros de Steiner a pesar del premio?". Se refería al Premio Príncipe de Asturias en Comunicación y Humanidades que recibió el simpar humanista ese mismo año. Seguimos llegando tarde, cuando no plagiamos modelos caducos.

He vuelto sobre estos logoi muy sorprendido al descubrir que George Steiner resulta tan buen narrador como ensayista, cosa rara. Acabo de devorar tres impresionantes relatos sobre la guerra, sobre sus tangibles horrores e inconfesables goces, agrupados bajo el título de El año del Señor (editorial Andrés Bello, 1997). El tercero, "El indulgente Marte", es formidable para comprender lo que detesta Steiner del psicoanalisis, sobre el que se despacha muy a gusto, con elegancia, como él escribe y es, en tercera persona...

 Lo que Steiner defiende es el factor común universalizable, ese humanismo indeleble.

Tarde y la conversación

Gabriel Tarde (1843-1904) nació y vivió la mayor parte de su vida en una pequeña ciudad, Sarlat, de la Dordogne francesa. Como Durkheim, a quien consideró “su eminente adversario”, hizo de la comunicación el problema central de su estudio de la sociedad. Magistrado, profesor, criminólogo, sociólogo... Hoy es considerado el fundador de la Psicología social.

El tema central de la teoría social de Tarde es comprender cómo se constituye la conciencia social a través de procesos de invención y de imitación-sugestión, y cómo los contenidos simbólicos del proceso social de comunicación se integran hasta constituir un microcosmos identitario desde la más tierna infancia.

La relación entre los espíritus y las voluntades constituye el fundamento de la vida social, en el marco común de la lengua, espacio social de las ideas.

La invención tiene lugar en una mente individual por muy diversas vías: por interferencia de dos imitaciones, por coincidencia o suma, por oposición, por recombinación cerebral, etc. Por el proceso de imitación, las invenciones se propagan y dispersan a través de las interacciones sociales, que determinan su expansión. Dichas interacciones pueden ser lógicas o extralógicas. La aceptación de una invención depende de su asimilabilidad por una cultura, de su congruencia con una tradición. Una comunidad acepta una invención cuando está cerca de realizarla por sí misma.

Respecto a los factores extralógicos hay que tener en cuenta:

-Que el afecto precede al conocimiento, y éste a la conducta.

-La difusión de una invención depende del prestigio de los individuos que la ponen en circulación.

-En todas las sociedades se producen oleadas de imitaciones. Hay periodos tradicionalistas en que se imita el pasado, y otros de expansión en que se aceptan con entusiasmo las innovaciones.

-Cualquier innovación se difunde más rápidamente cuanto mayor sea la densidad de población. La imitación se intensifica en las sociedades democráticas porque se acortan las distancias sociales y las gentes se sienten inclinadas a congraciarse con sus semejantes.

La oposición interfiere la imitación. Hay interferencias que acaban en combinaciones y otras en conflictos.

Hasta la aparición de la prensa, la formación de los contenidos de las consciencias individuales se hacía en el medio primario del trabajo, la familia, la aldea... Pero el fenómeno de la industrialización produjo el de la multitud urbana. Tarde fue muy sensible a la transformación de las multitudes en públicos, desde mediados del siglo XVII, bajo los efectos de la aparición de los medios masivos de comunicación, que configuran la opinión pública. Por opinión entiende Tarde “una agrupación momentánea y más o menos lógica de juicios que, respondiendo a problemas planteados actualmente, se encuentran reproducidos en numerosos ejemplares, en las personas de un mismo país, de un mismo tiempo, y de la misma sociedad” (La opinión y la multitud, Madrid, Taurus, 1986, 49).

El ensanchamiento de los medios conformadores de opinión responde a la necesidad de incrementar la sociabilidad y de ampliar el consenso y la uniformidad de las conciencias a fin de aumentar el consumo, atraer el consumo urbano, a nuevas capas de población.

Tarde no conoció la televisión, pero lo que dice del periódico vale para ella, así como para las nuevas redes sociales telemáticas: ¿De dónde le viene al periódico tanto poder? Del hecho de ser un difusor radical y casi instantáneo de todas las innovaciones, de ser el mecanismo ideal para potenciar la imitación, proceso básico de la sociedad. Los medios crean la actualidad, esa conciencia de unanimidad simultánea, que permite comprender por qué el periódico de ayer no vale nada al lado del de hoy.

Pero la causa más antigua y decisiva en la creación de opinión es la conversación:

La conversación señala el apogeo de la atención espontánea que los seres humanos se prestan recíprocamente, y mediante la cual se compenetran con infinitamente más profundidad que en ninguna otra relación social… es el agente más poderoso de la imitación, de la propagación de sentimientos, así como de ideas y de modos de acción (Ibidem, 93-94).

La soledad sólo es fecunda cuando es el descanso de una vida intensa de relaciones, experiencias y lecturas, o sea, de conversaciones.

Tarde enumera los efectos sociales de la conversación:

1. Conserva, enriquece y extiende la lengua.

2. Es el medio de apostolado y adoctrinamiento más fecundo.

3. Es un freno para los gobiernos, el asilo de la libertad, y la base de reputaciones y prestigios.

4. Iguala a los interlocutores y socava las jerarquías.

5. Uniformiza los juicios, precisa las ideas de valor, estableciendo su escala.

6. Reduce el egoísmo y la tendencia a perseguir fines sólo particulares, fortaleciendo las tendencias cosmopolitas y altruistas.

7. Hace progresar la psicología social y moral.

8. Fomenta el refinamiento del gusto, mejora las producciones artísticas… La conversación cortés es “flor estética de las civilizaciones” (Ib. 93).

Recuerda Mundo

Recuerda Mundo es una original novela ecológica, tejida hábilmente por Virginia Ferrer con los hilos argumentales de ciertos delitos mediambientales y varios amores trágicos. Es también un homenaje a la prudencia y sagacidad femeninas, bajo el amparo del símbolo del agua y de la Nueva Filosofía de la naturaleza del hombre, no conocida ni alcanzada de los grandes filósofos antiguos: la cual mejora la vida y salud humana. Compuesta por doña Oliva Sabuco.
Esta originalísima obra renacentista, publicada en Madrid por P. Madrigal en 1587 es una bella enciclopedia de saberes tradicionales, médicos y humanísticos, que hoy conviene recordar y aplicar y que sirven de fondo moral y mítico a la novela de Virginia.
Parte de la acción de Recuerda Mundo (ed. Sirpus, colección Techo de Cristal, Barcelona 2008) se desarrolla en el acuífero del Calar del Mundo, en Riópar Viejo, y en Alcaraz (Albacete), donde nacieron el gran humanista Pedro Simón Abril, el arquitecto Andrés de Vandelvira, y Miguel y Luisa Oliva Sabuco, padre e hija a quienes hoy las eruditas y eruditos disputan o atribuyen la autoría, aun parcial o completa, de la Nueva Filosofía.
Tuve la oportunidad de conocer a la doctora Virginia Ferrer en el III Congreso Internacional sobre Oliva Sabuco celebrado durante los días 18 y 19 (Sep 2010) en Alcaraz. Y pude así comprobar su sobresaliente formación filosófica y científica. Me alegró que compartiésemos un concepto de educación y pedagogía similar, donde la formación (no mera instrucción) tiene más que ver con la gestión de los afectos, con la poética, la narrativa y el arte, que con el frío tecnicismo de la pedagogía à la page. Las personas no somos ni animales ni máquinas, ni resortes conductistas ni ciborgs. Nos constituimos en una red de relaciones sentimentales y morales, arrastramos una genealogía moral como un karma que pasa de padres a hijos y muchas veces padecen las hijas o los hijos, como consecuencia de los pecados o errores de los padres... 

"El gesto humano, siempre intencional, marca la piel horadando hasta el futuro. Como genotipo afectivo. O un cromosoma aletargado cuyas señales se muestran implacables tarde o temprano. Y se hace visible también al azar, en aquella ascendencia no escogida. Se habla mucho de los hijos de la guerra y de las consecuencias de las posguerras. Y aunque seamos la tercera generación, seguimos en nuestra guerra y nos sigue alimentando esta locura que también somos y fuimos. Porque el amor también es miedo. Porque yo soy parte de mis padres, de mis abuelos y de todos; y soy hija y nieta y sobrina de sus miedos. Y éstos están en mi (...). Sin acumular caricias, besos, abrazos, gestos de ternura o miradas generosas nuestros sentidos son peces extraviados en un estanque seco que se retuercen con ojos descreídos" (pg. 274 y s.).

  

Recuerda Mundo no se cae de las manos. La novela va ganando, página tras página, en interés argumental, y se vuelve al final trepidante, sorprendente y poética. Tal vez el perfil de los personajes sea un tanto maniqueo. Pedro, pastor y médico, resulta tan humano y atractivo como irreal (ideal), al igual que Penny, la sufridora y romántica heroína de la historia, bióloga, madre y mártir; o Clara, una abogada ciega y sagacísima, tan sexy como obsesionada por el cieno de su familia, y segura de la vileza de su hermano Ismael: un arribista narcisista y sin escrúpulos que, junto a un concejal corrupto, dan la nota villana y machista. Pero así debe ser cuando se quiere y se debe hacer literatura "edificante" y se apuesta por la superioridad estética y aristocrática de la tragedia. Como afirma Gemma Lienas en su prólogo, tal vez ésta sea una novela pionera entre las muchas que -dados los problemas que aflijen a nuestro planeta azul- deberían escribirse... ¡y editarse,leerse y comentarse!
La novela está adobada con reflexiones de enjundia que "en absoluto entorpecen el desarrollo argumental" (Gemma Lienas):

"Quizás las tribus, los pueblos o las etnias menos desarrollados tecnológica y materialmente, despojados quizás de bienes artificiales y a los que llamamos salvajes -qué envidia ser salvaje- ahora estén acaparando en cambio en sus corazones tectónicos milenarias formas de ternura planetaria. Y en cambio en Occidente la sequía de las almas avanza. El mundo del progreso está precisamente construido sobre el pilar del desamor. Amar es subversivo. Va contra el orden, el conocimiento y su economía. Y no hay tiempo para todo. Ivan Illich: ’El tiempo de producción es inverso al tiempo del cuidado’" (275y s.).

La obra y la vida de Oliva Sabuco es aquí mucho más que un referente o una ficción histórica, se convierten también en un horizonte para rehabilitar esa ética del cuidado, que han atesorado durante generaciones las mujeres sobre todo, y que hace de la eutrapelia (la buena conversación), la música, la esperanza de bien y el orden de los afectos, una estrategia imprescindible para conquistar en lo cotidiano salud, paz y alegría, confiscadas por las prisas, la codicia y el poder, asesinadas por la "metástasis del desamor". Ese horizonte es el de una nueva -y también clásica- filosofía, sobria y senequista, que reclama una vida más sencilla y sostenible, devolviéndonos un espejo que no sea el de Narciso, sino el del conocimiento de nuestras limitaciones y aptitudes, el respeto por nuestro entorno y por el valor sagrado de la naturaleza que somos y con la que hemos de congraciarnos, microcósmica y macrocósmicamente, si queremos sobrevivir y tener oportunidad de ser felices "in hac lachrimarum valle", donde el agua limpia -raíz elemental- escasea tanto que puede motivar nuevas barbaries.
Sírvanos también Recuerda Mundo de prevención y conjuro contra el microbio emocional de las enfermedades del alma, que igual afligen que hacen enfermar a los cuerpos.

Daniel Pennac y las excelencias del internado

En Mal de escuela (Barcelona, 2008) Daniel Pennac aborda el problema de la educación desde una perspectiva original, la del zoquete (cancre), la del zoquete que él mismo fue, antes de convertirse en profesor y escritor. La reflexión del autor es bastante humanitaria y humanista, positiva y esperanzadora, aunque se basa en su propia experiencia como profesor de instituto, y me temo que en unos institutos (los públicos franceses) donde la autoridad del profesor tal vez no estuviera -en los años a que se refiere- tan deteriorada como hoy, o la heterogeneidad del alumnado no fuera tan problemática. Chagrin d’École (Gallimard, 2007) se lee con facilidad, y puede ofrecer al profesional de la enseñanza algunas sugestiones útiles sobre el papel de profesores, padres y medios de comunicación en la educación de nuestros jóvenes.

Por ejemplo, y a la luz de lo que el propio autor relata de su experiencia de interno (a partir de los doce años), experiencia gracias a la cual salió por fin de su angustiante agujero de zoquete, resulta chocante la actitud de muchos padres de alumnos “disruptivos” en la actualidad, que te dicen que no pueden con sus hijos, y sin embargo te miran como si les propusieses un crimen cuando les ofreces la posibilidad de una plaza gratuita en una residencia escolar pública, aún cuando les explicas que sus hijos sólo estarán fuera de casa de lunes a viernes, y que hay un montón de días de vacaciones para ejercer de padre y disfrutar de su compañía. Como el propio Pennac me confirma (II, 14), los padres –franceses o españoles- miran hoy el internado como un penal, o como un abandono de la paternidad. Sólo contemplan la posibilidad del internado como una amenaza y no conciben que pueda ser una solución. El internado, ¡que fue un lujo sólo por las clases altas!, es hoy despreciado por todos, hasta el punto de que los nuestros ofrecen plazas libres, mientras el absentismo en la secundaria se convierte en un problema irresoluble.

El autor explica por qué la condición de interno le fue infinitamente más soportable que la de externo. Pensemos en el externo “en caída libre”, “fuera de juego”, en un curso donde no entiende nada por “falta de base” o de voluntad, o porque ha ido pasando “por imperativo legal”, en Francia o en España. Pensemos en el “objetor escolar”, querido por su familia y que no le desea la muerte a nadie, pero que no da ni golpe, ni en casa ni en la escuela, sin hábito de trabajo y aturdido por una sociedad que lo descuida y le halaga, que le atiborra de chucherías y le carga con mil objetos, pero que apenas controla lo que mira, dice o hace. Una sociedad que ha renunciado a "vigilar y castigar" (¡qué disparate!), porque Foucault –mentor intelectual del Mayo del 68, que llamó así a uno de sus más conocidos libros- dijo que eso de vigilar y castigar eran sólo estrategias represivas y despersonalizadoras del monstruoso Estado. Nuestro/a zoquete llega tarde a clase (o no llega), se olvida de los libros, pierde los cuadernos, y hasta la flauta, imprescindible en las clases de música. No hace los deberes, se tira el día jugando a la “plei”, chateando, pintándose las uñas, acariciandose el percing, o dándole patadas al balón, soñando que vale 95 millones de € como Cristiano Ronaldo; o peor: aburriéndose con los/las “colegas” e introduciéndose en el placer de las hierbas y los mejunjes legales o ilegales, pues se sabe que el aburrimiento es el padre de todos los vicios; o se pasa la tarde macerándose los sesos con el tamtam de la tribu juvenalista, supuestamente alternativa y tal, con los cascos puestos a toda pastilla, aislado de la realidad, o mirando en la televisión cómo la “gente guapa” gana dinero provocando escándalos o entregándose a la maledicencia (preferiblemente sexual). Respecto a su capacidad para distinguir el bien el mal, puede que vislumbre un vago concepto de “vicio”, pero no ha oído hablar siquiera de la palabra “virtud”, ni mucho menos de la palabra "obediencia" o del "cuarto mandamiento", y está claro que el diablo es gótico y mola: lo bueno, lo “de puta madre” es disponer de un gran coche “tuneao” o de un novio tan guapo como Brad Pitt. Sabe mucho -o cree que sabe mucho- y todo lo ha malaprendido de la tele. Para los profes, trabajo doble, pues primero deberá desaprender.

Cuando la profe le pregunta por qué no ha hecho los deberes, miente: tuvo que visitar a su padre, y volver luego con su madre, pues están divorciados. Si no hace maula a segunda hora, o se queda fumando en los aseos, tendrá que echar otra trola a segunda hora, y así hasta la sexta. Luego, nuestro zoquete vuelve a casa: “¿Cómo te ha ido hoy?”. Más mentiras: “Muy bien, la profesora de historia me ha puesto un siete”…  “Toda su energía mental se agota tejiendo una sutil red de pseudocoherencia entre las mentiras proferidas en la escuela y sus medias verdades servidas a la familia, entre las explicaciones proporcionadas a unos y las justificaciones presentadas a otros, entre las descripciones de los profesores que hace a los padres y las alusiones a los problemas familiares que vierte al oído de los profesores, con una pizca de verdad en unas y en otras, siempre, pues esa gente acabará encontrándose, padres y profesores, es inevitable, y hay que pensar en ese encuentro, perfeccionar sin cesar la ficción verdadera que será el menú de esa entrevista” (II, 15).

No hay necesidad de tanta trola en el internado. Y lo mejor todavía -dice Pennac- es que los profesores también sean internos... El interno no tiene más remedio que ordenar su vida a golpe de timbre o campana. Elegir entre el estudio o el estudio. Su existencia es trasparente... también acaba siéndolo para él mismo.

El fracasado o la fracasada escolar pueden caer en un cansancio crónico a causa de esa tensión del incesante fingimiento, de ese esfuerzo por mantener una doble ficción, esfuerzo que puede ser superior al que hace el buen alumno para hacer bien los deberes. Ser mal externo es agotador… “La ficción en la que chapotea le mantiene prisionero en otra parte, en algún lugar entre la escuela que debe combatir y la familia a la que debe tranquilizar”, tapando incesantemente brechas por las que puede colarse la realidad con sus temibles secuelas: sanciones, amenazas, expulsiones, humillaciones, culpas, y al fin, el taciturno deleite masoquista: “soy una nulidad, no sirvo para nada”. Y  “en la sociedad donde vivimos [he aquí una conclusión inquietante de Pennac que deberíamos todos tener muy presente] un adolescente instalado en la convicción de su nulidad (…) es una presa” [las negrillas las pongo yo]. Téngase en cuenta que, entre nosotros, el fracaso escolar, medido por el alumnado que no consigue el título de secundaria, supera con creces el 30 %.

Algunos padres –y sobre todo algunas madres- que quieren muchísimo a sus hijos, no comprenden que lo que sus hijos pueden necesitar, para recobrar el sentido de la realidad propia y mejorarla, sea, precisamente, el alejamiento de tanto “amor”, e incluso el alejamiento de los padres (y a veces, de sus problemas, conflictos, neurosis o "terrorismo doméstico"), al menos por una temporada. Los padres –y también los profesores- se hacen cómplices de las mentiras de los chiquillos por razones complejas que Pennac explora… no siendo tal vez la menos importante la de que la comida o la cena no se conviertan en un drama… al menos hasta que lleguen las notas del trimestre, si es que llegan, puede que “maquilladas con mayor o menor destreza por el principal interesado, que no le quita ojo al buzón familiar”. No son desde luego la mayoría, pero siempre hay alguna madre o algún padre, tan inocente, que toma por real el mundo de yupi que sus hijos se han creado y amenazan al profesor o la profesora, tratándola de acosador o de incompetente. Y eso puede suceder -desde luego- pero es muchísiomo más raro. Lo que suele suceder es que el hijo o la hija se han transformado en un "pinta" o una "hincha", un mentiroso compulsivo o una "pasota", y los padres ni se han enterado.

Señala Pennac que es curioso que mientras el internado tiene tan mala prensa, tres de los mayores éxitos del cine y la literatura populares entre la juventud han ido de internados: El club de los poetas muertos, Harry Potter y Lo chicos del coro. A estos éxitos internacionales habría que añadir el éxito de la serie El Internado en España. Los tres primeros son, además, internados bastantes arcaicos: uniformes, rituales y castigos, batas grises, edificios siniestros, profesores polvorientos…

Todos los zoquetes del mundo son regenerables. Un adolescente es -por definición- un patito feo que no sabemos en qué se convertirá. Puede ser que en un cisne, porque descubra el interés del saber, gracias a un manojillo de profesores excelentes, o a uno solo, que le llega al corazón; o puede que acabe comprendiendo la necesidad de querer antes que la de ser querido o querida, porque la realidad y el tiempo –testigos insobornables- le cambie a tortas y acabe domesticándole sin remedio. Los profesores capaces de despertar el deseo de saber son, naturalmente, aquellos que lo sienten, que padecen de curiosidad insaciable y que contagian la emoción del saber como un virus letal, aquellos que comparten y no reducen a su alumnado a una masa común y sin consistencia… “Estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica” -con esta frase abre Pennac su libro. Y desde luego, la educación tiene mucho más de arte que de técnica, mucho más de relación personal, que de relación instrumental. Todos los métodos sirven, o también: nunca sabremos cuál será el apropiado para quién, pero lo que no debemos es confundir los medios con los fines. A veces, simplemente, uno hace el bien o despierta vocaciones… por pura casualidad, sin saber ni cuándo ni cómo. Y todos nos equivocamos muchas veces.

El autor acaba llamando Maximilien a todos los zoquetes del mundo. Los Maximilien “pueden reconocerse por la atención crispada o la mirada exageradamente benévola…, por la sonrisa anticipada de sus compañeros y por un no sé qué desplazado en su voz, un tono de excusa o una vehemencia algo vacilante”. Y cuando callan son reconocibles por su “silencio inquieto u hostil, tan distinto del silencio atento del alumno que capta. El zoquete oscila perpetuamente entre la excusa de ser y el deseo de existir a pesar de todo, de encontrar su lugar, imponerlo incluso, aunque sea con violencia, que es su antidepresivo.” (V, 5).

Maximilien dice: “Los profes nos comen el tarro”.

La respuesta de Pennac: “Los profes no te comen el tarro, intentan devolvértelo”.

¿Quiénes les comen el tarro a nuestros adolescentes? Aquellos que les adiestran desde los monitores, ante los que han sido arrojados, si no abandonados. La Internacional Publicitaria y Propagandística les ha persuadido de que el universo no es para comprender, sino para consumir. La diferencia fundamental entre los alumnos de hoy y los de ayer –dice Pennac- no es que los de hoy estén peor educados por sus padres o completamente asilvestrados y mimados por los demagogos y los medios, es que los de hoy “no llevan los jerséis de sus hermanos mayores”. “Hoy… la Gran Madre marketing se encarga de vestir a mayores y pequeños. Viste, alimenta, da de beber, calza, toca, equipa a cada cual, provee al alumno de electrónica, le pone sobre unos patines, bici, scooter, moto, patinete. Le distrae, le informa, le conecta, le propina una permanente transfusión musical y le dispersa por los cuatro puntos cardinales del universo consumible, ella es quien le duerme, ella es quien le despierta y, cuando se sienta en clase, vibra en el fondo de su bolsillo para tranquilizarle: Estoy aquí, no tengas miedo, estoy aquí, en tu teléfono móvil, ¡no eres un rehén del gueto escolar!”

Es muy difícil, incluso trágico, hacer de aguafiestas… del “niño cliente”.

VI. 9. “Hoy en día existen en nuestro planeta cinco clases de niños: el niño cliente entre nosotros, el niño productor bajo otros cielos, así como el niño soldado, el niño prostituido y, en los paneles curvos del metro, el niño moribundo cuya imagen, periódicamente, proyecta sobre nuestro cansancio la mirada del hambre y del abandono.

Son niños, los cinco.

Instrumentalizados, los cinco.”

El joven adquisidor de nuestras “sociedades del bienestar” (por los antidepresivos que se consumen en dichas sociedades ese nombre resulta más bien un sarcasmo) accede sin dar golpe a la propiedad privada… “sus deseos, como los de sus padres, deben ser despertados y renovados permanentemente para que la máquina siga funcionando”. Desde este punto de vista es un cliente con todas las de la ley, “cuya satisfacción se considera medida del amor que por él sienten”. Así, en la sociedad mercantil, “querer a tu hijo… es querer sus deseos”. Tienen derecho a todo, sin contrapartida. Sin embargo, en la escuela o el instituto no se puede jugar a este juego, en él no se pueden satisfacer deseos superficiales por medio de regalos, ¡“se satisfacen necesidades fundamentales por medio de obligaciones”! La contradicción está servida; el malestar de escuela, también.

-Es que no le gusta el francés, es que no le gusta el inglés, es que no le gustan las matemáticas -dice la madre.

-Y usted –le podemos contestar a la madre-, ¿disfruta siempre haciéndole la cama por las mañanas, lavándole las bragas, planchándole los calzoncillos?

 

A continuación, ofrezco al curioso lector una recensión en francés, un fragmento original del libro y una breve biografía que imprimí para mi alumnado de bachillerato.

 

Chagrin d’École, 2007

Résumé du livre

'Chagrin d'école',  aborde la question de l'école du point de vue de l'élève, et en l'occurrence du mauvais élève. Daniel Pennac, ancien cancre lui-même, étudie cette figure du folklore populaire en lui donnant ses lettres de noblesse, en lui restituant aussi son poids d'angoisse et de douleur. Le livre mêle les souvenirs autobiographiques et les réflexions sur la pédagogie, sur les dysfonctionnements de l'institution scolaire, sur le rôle des parents et de la famille, sur le jeunisme dévastateur, sur le rôle de la télévision et des modes de communication modernes, sur la soif de savoir et d'apprendre qui, contrairement aux idées reçues, anime les jeunes d'aujourd' hui comme ceux d'hier.

 

« Donc, j'étais un mauvais élève. Chaque soir de mon enfance, je rentrais à la maison poursuivi par l'école. Mes carnets disaient la réprobation de mes maîtres. Quand je n'étais pas le dernier de ma classe, c'est que j'en étais l'avant-dernier. (Champagne!) Fermé à l'arithmétique d'abord, aux mathématiques ensuite, profondément dysorthographique, rétif à la mémorisation des dates et à la localisation des lieux géographiques, inapte à l'apprentissage des langues étrangères, réputé paresseux (leçons non apprises, travail non fait), je rapportais à la maison des résultats pitoyables que ne rachetaient ni la musique ni le sport ni d'ailleurs aucune activité parascolaire. 

- Tu comprends? Est-ce que seulement tu comprends ce que je t'explique?

Je ne comprenais pas. Cette inaptitude à comprendre remontait si loin dans la nuit de mon enfance que la famille avait imaginé une légende pour en dater les origines: mon apprentissage de l'alphabet. J'ai toujours entendu dire qu'il m'avait fallu une année entière pour retenir la lettre a. La lettre a, en un an. Le désert de mon ignorance commençait au-delà de l'infranchissable b.

- Pas de panique, dans vingt-six ans il possédera parfaitement son alphabet.

Ainsi ironisait mon père pour distraire ses propres craintes. Bien des années plus tard, comme je redoublais ma terminale à la poursuite d'un baccalauréat qui m'échappait obstinément, il aurait cette formule :

- Ne t'inquiète pas, même pour le bac on finit par acquérir des automatismes...

Ou, en septembre 1968, ma licence de lettres enfin en poche:

- Il t'aura fallu une révolution pour la licence, doit-on craindre une guerre mondiale pour l'agrégation?

Cela dit sans méchanceté particulière. C'était notre forme de connivence. Nous avons assez vite choisi de sourire, mon père et moi. »

 

BIOGRAPHIE
Né à Casablanca d'un père officier, Daniel Pennacchioni a grandi en Afrique et en Asie, avant d'obtenir une maîtrise de lettres à Nice. Professeur de français à Soissons puis installé dans le quartier populaire de Belleville, il travaille à donner le goût de la lecture à ses élèves. En 1985, il donne naissance à une famille bellevilloise dans le roman Au bonheur des ogres. C'est le début de la série Malaussène, qui se déclinera en La fée carabine, La petite marchande prose, Monsieur Malaussène et Aux fruits de la passion. Cet insatiable raconteur d'histoires publie également un essai sur la lecture (Comme un roman, 1992), une bande dessinée avec Tardi et une myriade de livres pour enfants. 

 

Cartas de un Maestro

Cartas de un maestro. Sobre la educación en la sociedad y en la escuela actual. José Penalva Buitrago. Biblioteca Nueva, Madrid, 2008

 

Rescatar a la educación del despotismo de las ideologías, la burocracia, el psicologismo, el pedagogismo y, en fin, las pseudociencias, va a ser como limpiar los establos de Augias: labor hercúlea. Todo el mundo cree entender de educación sin haber leído antes a los verdaderos educadores de la humanidad y, en algunos casos, sin tener siquiera una educación. Y todo el mundo culpa al magisterio y al profesorado si el “sistema” no funciona, y sin embargo, gracias al voluntarismo de maestros y profesores queda algo de educación pública, bastante, más incluso de lo que creen en el fondo los políticos.

Todos corremos de un lado a otro para realizarnos, hacer carrera, triunfar, ser felices o pagar la hipoteca… A los niños –y a los viejos- los hemos arrojado a los pies de los monitores desde los cuales se les halaga diciéndoles que tienen derecho a todo en un mundo en el que sobra con pagar un curso multimedia para aprender inglés, y basta darle patadas a un balón para ser un ídolo, o es suficiente acostarse con un famoso torero para alcanzar la fama, esa hermana bastarda y espectacular de la gloria... En este mundo mediático en que se impone la lógica de la apariencia y del espectáculo, virtual y más falso que una onza de chocolate, al maestro y a la profesora no pueden tocarle más roles específicos que el de hacer de aguafiestas... Obligan a madrugar, a concentrar las facultades, a olvidar la adulación del mentiroso, a mirarse en el espejo de la realidad, en el que soy uno de tantos, y lo que es peor: mandan hacer los deberes, cuando se me ha convencido de que no tengo más que derechos…

A la Educación no le faltan en España expertos y asesores, técnicos de despacho y cursillo, teóricos de relumbrón, diseñadores de consignas, inspectores e inspectoras, burócratas y editoriales. Lo que obviamente falta es reconocimiento para los que en ello estamos, toreando para sombra y para sol, enfrentándonos a los todavía no educados todos los días. Ya lo he dicho, todos vamos a lo nuestro, y la educación es no rentable, sus resultados no sirven para ganar las próximas elecciones, sólo cuentan a medio y largo plazo.

Con una legislación que ni siquiera reconoce la obligación del alumnado de obedecer al maestro y al profesor, y con unos educadores (me refiero muy especialmente a los que de verdad dan el pecho, no a los que están mirando), desacreditados por los Medios, tratados como reaccionarios, insolidarios o perezosos por sus gobernantes, o como meros instrumentos técnicos, o como vulgares proletarios que sólo se mueven por dinero y vacaciones, es un milagro que el fracaso social no convierta del todo el sistema educativo en un infierno, o que queden licenciados y doctores brillantes, dispuestos a jugarse la salud, e incluso la integridad física, en las aulas.

Donde hay poder, o abuso de poder, siempre se halla por fortuna alguna resistencia. El autor del libro que comento rompe una lanza a favor de los profesionales de la educación, reivindicando su protagonismo, a la par que los valores autónomos, trascendentes, humanistas y clásicos de la educación. Dicho en plata: 1) el educador no tiene que servir a la sociedad actual ni al político de turno, sino a la humanidad, es un funcionario de la humanidad en general, porque no es el sistema educativo el que tiene que adaptarse (o corromperse) según las tendencias sociales, sino las tendencias sociales las que deben ser corregidas desde los valores de la educación; 2) los principales valores de la educación no son la utilidad económica, ni la adaptación al medio, sino la verdad científica y el bien común: el conocimiento y civilización; 3) La educación es imposible sin disciplina, porque la libertad es imposible sin autocontrol, sin tamplanza, coraje, prudencia y sentido de la justicia (virtudes seculares -no religiosas- completamente olvidadas). O dicho de otro modo, no es posible educar al que no quiere ser educado, a quien no tiene la voluntad de mejorarse, bien porque prefiere la mentira y el placer inmediato, bien porque ya se cree sabio y perfecto, y ni siquiera reconoce -como Sócrates- al imbécil que lo habita.

Sin tecnicismos de brujo ni pedanterías de meritorio, José Penalva Buitrago cuenta que lo principal es que los niños crezcan en humanidad, lo mejor es sacar de cada uno lo mejor de lo que tiene, pero tal cosa es imposible sin esfuerzo, sin sacrificio y aversión a la mentira. El esfuerzo y la curiosidad cuentan más que cualquier técnica emotiva o cognitiva, conductista o contructivista.

La tesis del libro es que “la raíz del fracaso” está en una errónea consideración de la figura del profesor. Yo diría más bien que el meollo del problema está en la “desconsideración” generalizada hacia el profesor, su pérdida de autoridad (reconocimiento social).

Las Cartas del apócrifo maestro de Penalva se dirigen a una madre (sobre la disciplina), a un padre (sobre la familia y su principalísima función educadora), a un profesor “innovador”, a una adolescente (sobre el efecto perturbador de las pasiones), a una antigua alumna, a un sindicalista, a un investigador, a un constructivista y a un “comisario inspector”. Acaban con una hermoso canto a la esperanza.

Los niños sin disciplina confunden fácilmente su capricho con su opinión y su opinión con la razón. El constructivismo quiere que construyamos sobre una razón previa, del todo inexistente. Los padres y madres consentidores –con la complicidad de la tele, claro- fabrican tiranos y déspotas, dispuestos a sacarnos los ojos si no admitimos que sus ganas y su (mal) gusto son el criterio universal del juicio. Nada de fortaleza de carácter, nada de rebeldía auténtica: débiles pajarracos consumistas, aburridos siempre porque no tienen nada dentro para el tiempo, carentes de ilusiones, de fe, de amor y de esperanza. Tendrían que ser solidarios, pues se les ha enharinado en “solidaridad” desde la escuela infantil, tendrían que ser pacíficos, porque han celebrado el "día de la paz" en verbenas públicas, pero ni siquiera son capaces de sentir compasión, no tienen experiencia de la carencia y la violencia espectacular "les pone". Sólo les importa hacer lo que les da la gana. O sea, que no son libres ni autónomos, sino esclavos de su gana. Unas ganas que ni siquiera son suyas, pues han sido producidas industrialmente a domicilio y a bajo coste, por la Internacional Publicitaria.

¡Claro que hay que respetar la voluntad del niño!, como piden los psico-dema-peda-gogos… Pero ¡cuando tenga una voluntad! Nadie que sea esclavo de sus caprichos –y de las consignas publicitarias que cifran la felicidad en tener y no en ser, y la alegría en conducir un coche tuneado, en lugar de en ser capaz de disfrutar de los placeres de la lectura, la investigación y el arte noble… “Sólo el hombre que consigue dominar sus pasiones puede disfrutar realmente de la vida, porque es libre de querer y buscar lo que lo engrandece”. Por eso no hay más puerta de entrada a la libertad que la disciplina (la virtud propia del discípulo).

Es difícil que los niños respeten al maestro sin el respaldo de los padres y de los políticos. Los maestros han sido reducidos por los políticos a enseñantes, técnicos que aplican recetas que otros dictan –los teóricos y “científicos” de la educación, escaqueados de la tiza-  y que suelen quedar en jerigonzas psicopedagógicas y consignas políticas. Hay que negar la premisa mayor: la educación no es una ciencia –y mucho menos una “ciencia pura”-; es una práctica cívica, una artesanía y, en el mejor de los casos, un arte, una poiética  (una actividad inventiva, en parte creadora).

Muchos padres y madres están convencidos de que enseñar no es trabajar, y que los profesores no buscan más que sueldo seguro y largas vacaciones. La administración refuerza este punto de vista ofreciendo estímulos económicos si se mejoran los resultados académicos o buscando ampliar el horario lectivo (de guardería). Pero además, los padres también han perdido autoridad sobre los hijos y revierten su impotencia hacia sus profesores. Ellos no tienen tiempo que dedicarles –tienen que pagar la hipoteca, competir, triunfar en sus oficios y profesiones- así que -para eso pagan impuestos- tiene que haber técnicos cualificados que les eduquen a los hijos (se los guarden), mientras ellos trabajan o ven la tele, igual que un operario embute chorizos en una fábrica, aplicando un algoritmo exacto. Se olvidan que es imposible educar sin la existencia de un fuerte vínculo personal. La voluntad puede mover, pero es el ejemplo el que arrastra. Si los niños ven que en su casa reina un individualismo tan extremo que cada uno sólo busca lo suyo, lo que le gusta, su capricho, el placer inmediato, de nada sirve lo que diga la maestra o la profesora, repetirán el modelo que han visto en casa, ¿dónde y cómo se hallará entonces el compromiso comunitario, el diálogo responsable, el acuerdo vinculante, la responsabilidad compartida?…

Pero los políticos les han convencido de que ellos tienen derecho a dejar toda la responsabilidad de la educación de sus hijos a los especialistas contratados por el Estado. No tiene importancia que consintamos que en casa los hijos hablen un "cheli" de monosílabos, a base de un tercio de tacos, un tercio de insultos, un tercio de amenazas…, ya le enseñará a hablar correctamente el profe o la profe de lengua, a quien se tutea con descaro y de quien se espera motivación como si fuese un payaso mediático, en lugar de instrucción. Ya le enseñarán en la escuela a pedir las cosas por favor o a agradecer lo que se recibe gratuitamente… a eso le enseñará el maestro en su clase de educación para la ciudadanía, tal vez. Lo padres confunden su responsabilidad educativa –que no pueden atender porque ya se sabe que están muy ocupados comprando la felicidad en el super o trabajando para pagar la hipoteca- con el “derecho social” a tener guarderías, derecho que se prolonga hasta los dieciséis años, o más.

Como ha explicado Marina, lo cierto es que de nada sirve que nos tiremos los trastos a la cabeza y los profes culpemos a los políticos, los políticos a la coyuntura, los padres a los profes, los profes a los padres… Lo cierto es que la “tribu completa” ha de comprometerse en esto de la educación. Maestros y profesores complementan a los padres, pero no pueden sustituirlos. Deben hacer frente común si quieren que la generación emergente crezca en salud, conocimiento, alegría, inventiva y humanidad. Todos vamos en el mismo barco.

Comparto el punto de vista de Penalva respecto al más básico y elemental de los valores que han de presidir la cotidianidad educativa: la alegría… una jovialidad esperanzada, una confianza cordial, este es el clima que ha de reinar en el aula y sin el cual la educación no es posible. Si el profesor está amargado o se siente inseguro contagiará esas emociones, si siente entusiasmo por su disciplina será fácil que la contagie a algunos, si no a la mayoría. Y este clima, que es una especie de promesa de amistad (no amistad de hecho, pues maestro y discípulo no son iguales), es inasequible si hay niños y niñas encerrados/as allí a la fuerza, obligatoriamente, y empeñados/as en reventar la clase o imponer su despotismo nada ilustrado, como ya lo imponen en casa, donde cuentan con esclavos que les proveen de todo. Estos niños y niñas aprenderían más ayudando en las tareas domésticas, en el negocio familiar, o aprendiendo un oficio (esto lo añado yo), que obligados a aprender lo que creen que no necesitan…

Penalva afirma que no se debe desvincular la figura del educador de la del investigador: “la existencia de asesores pedagógicos de centros obra contra los verdaderos referentes de la profesionalidad, en la medida en que perpetúa la escisión “expertos externos” y “profesores”. Los políticos dicen que consultan a los profesores porque les pasan circulares para que rellenen casillas o encuestas con preguntas “selectas” (seleccionadas según sus intereses: los de los políticos, que suelen ser electorales)… Pues bien –se pregunta Penalva- “¿cuántos profesores pidieron la necesidad de asesores psico-pedagógicos? Esto no ha salido de la mente de los profesores. Es más, el asesoramiento externo es percibido por el profesor como una des-calificación profesional; su trabajo en el aula es juzgado por personas (orientadores) que, aunque están en los centros, no están en las aulas y no conocen los problemas reales, proyectando una serie de esquemas teóricos de colaboración”.  Dicho más sencillamente, el autor denuncia el divorcio entre reformas educativas y práctica educativa: el divorcio brutal entre la teoría educativa y la realidad de la educación.

Los “expertos” sostienen que si los profesores colaboraran con ellos se renovarían positivamente las prácticas educativas. Confían inocentemente en la “neutralidad científica” de sus recetas, de sus refritos psicopedagógicos (importados la mayor parte de las veces en malas traducciones, de países en los que ya han caducado), ¡como si la ciencias que incorporan lo humano a su objeto pudiesen prescindir de valores!… Su formación filosófica y su conocimiento de la historia de la educación suele ser insuficiente, cuando no muy deficiente: no han leído a los clásicos ni entienden que los seres humanos ni son máquinas computadoras, ni son animales que se muevan sólo por refuerzos externos, sino que aspiran a ser personas.

Por eso tal vez no comprenden que no se puede separar el método de su objetivo o  finalidad, ni los valores de los procedimientos y de los contenidos: pues “el cómo se enseña no se puede separar de qué se enseña”. Valores, por supuesto, pero también contenidos. Por mucho que la sociedad cambie, hay contenidos universales, atesorados progresivamente durante siglos y que no se conservan si no se los actualiza, aplica y recrea, como los mismos valores democráticos, que no sobrevivirán si no se conserva la capacidad de diálogo, si el lenguaje y la comunicación son sustituidos por el ruido. Me hubiera gustado que el autor se refiriera aquí al injusto desprecio de la memoria (músculo de la inteligencia), injusto desprecio de la gramática y de la tabla de multiplicar, injusto desprecio de la erudición…

La última raíz del humano –admite Penalva- es el deseo, así que no hay que destruirlo, sino sublimarlo: como autosuperación y voluntad de sentido. Los textos de Penalva tienen una vena lírica nada despreciable, y en ella se oyen –como un bajo continuo- los ecos inmortales del divino Platón: el viejo dilema entre una ética del poder, hedonista y utilitaria; y una ética de la educación (la propuesta por Sócrates en el Gorgias) que no mira sino hacia el Bien común como un horizonte utópico, pero razonable y posible, y exigible como un imperativo de justicia para la dignidad humana. Esta “segunda travesía” tiene su propia lógica y desprecia las satisfacciones menudas, haciendo virtud de la espera (¿o acaso no es la paciencia la virtud específicamente educativa, mucho mejor que la tolerancia, tan manida y sobrevalorada?).

Es ingenuo creer que la educación pueda mejorarse sólo a base de leyes, reformas incesantes, a gusto del consumidor o del partido que gobierna: “La fuerza de la ley, aun siendo necesaria, no es lo que vivifica a la sociedad”. Así como no es más justo quien más usa la palabra justicia, ni más igualitario quien aspira a igualar por abajo: “Los pobres tienen su cultura y hay que respetarla, dirán algunos, pero ¿cómo voy a respetar sus supersticiones, sus costumbres violentas y demás vicios sociales? ¿Cómo voy a respetar la política del cacique local, que con una mano le daba la ayuda social y con la otra le sumía en la dependencia y en el servilismo? El profesor debe estar con los más necesitados. Sí. El problema es cómo estar con ellos y no adaptarse a ellos. La educación verdadera les exige que se adapten a los verdaderos valores, saberes e ideales” (pg. 102)… Pero ¿qué sucede si no quieren?, ¿si se les regalan los libros y los pierden?, ¿si se les ofrece el duro camino de ascenso hacia la verdad y prefieren los placeres inmediatos que ofrecen la velocidad, el sexo y las drogas?

Un intelectual orgánico no puede esgrimir que sea preferible la ciencia que ha hecho una elite intelectual a lo largo de los siglos, a los rituales de iniciación de las bandas callejeras… Por eso el educador ni puede ni debe ser un intelectual orgánico. Tiene sus creencias, desde luego, pero ha de intentar lo de Julio Caro Baroja: creer poquito y sin faltarle el respeto a nadie, para que no se le vea el plumero. Su principal creencia ha de ser aquella que compartían tanto los grandes sofistas como Platón: que es posible siempre que el ser humano se haga mejor –por baja que sea su condición social o por inepto que haya nacido, según el oscuro azar de los genes-, que –una vez se domina la gramática- siempre será posible que el ser humano crezca en humanidad mediante la conversación amistosa y el diálogo constructivo (retórica y dialéctica), o sea, asistiendo a clase, atendiendo al profesor, preguntando, respondiendo, ejercitándose y estudiando…

El relativismo –al menos el más extremoso- es obviamente contrario a la educación. Si todas las opiniones valen lo mismo, si todos los pareceres y gustos son igual de respetables, entonces la administración bien podría ahorrarse nuestros sueldos (el argumento está ya en los diálogos de Platón). En educación, ni la opinión pública, ni el voto de la mayoría pueden ser la medida de todas las cosas. De hecho, la estructura académica, igual que la estructura profesional de un hospital, no puede ser democrática, sino que ha de ser "aristocrática", en el sentido etimológico de este término. En la Academia tiene que mandar el que sabe, lo cual –desde luego- no quiere decir que no tenga que dar razón de lo que hace, a los padres, a los alumnos, y a la administración, que a fin de cuentas es la que paga. Precisamente, la autoridad docente demuestra que sabe porque decide lo que hace por razones educativas, y no por caprichos personales o intereses particulares o sectarios.

La tolerancia es un valor, por supuesto, pero en educación lo es mayor el compromiso con valores universales (bien, verdad, belleza, justicia, humanidad). Los profesores no podemos ni debemos hacernos cómplices de lo intolerable: el desprecio a la verdad, la chabacanería, la violencia verbal, el despotismo de los caprichos, la arbitraridad de los deseos egoístas… Sin voluntad de verdad, de no equivocarse ni equivocar, no es posible ni “diálogo comunitario” ni puede existir “cultura del diálogo”. En nombre de un rusonianismo barato (y según Penalva, incluso mal informado de la obra de Rousseau), se olvida que por naturaleza, los seres humanos prefieren muchas veces, sobre todo si son niños, la mentira halagüeña, a la verdad, sobre todo si la verdad ofende a la vanidad y ofrece una imagen desfavorecedora de nosotros mismos.

“Conócete a ti mismo; o sea, apaga el monitor y confiesa lo poco que sabes y lo ansioso y ególatra que el monitor te ha vuelto” –tal debiera ser la versión actual del antiguo imperativo apolíneo. El problema no es tanto que los niños lleguen a las escuelas e institutos con nada de educación, asilvestrados, sino que llegan con una mala educación producto de técnicas de adiestramiento y persuasión previstas para adiestrar animales irracionales y depredadores crueles, que es lo que somos sin buena educación, reduciéndoles a consumidores conformistas. Para comprobarlo sólo es necesario encender la tele en los momentos de máxima audiencia o darse un garbeo por lo barrios bajos de la red de redes. Creer que los ordenadores van a resolverlo todo, que es suficiente con otorgar acceso universal a Internet, es la peor de las irresponsabilidades mercantiles y una bárbara estupidez demagógica. El problema no es el acceso a la información –todos tenemos demasiada ya a nuestro alcance-, sino la selección de la información o la producción de información propia. Y no puede haber buena selección sin criterio, ni criterio sin voluntad, ni voluntad sin ideales (ilusiones racionales). No hay creatividad sin nobles creencias.

La “pedagogía del abandono”, de dejar al niño suelto, olvida que la integridad, las virtudes y la excelencia, no son modos espontáneos de ser, y que un ser humano abandonado a sí mismo acaba siendo un ser humano sin principios, esclavo de estímulos exteriores y de pasiones interiores, puede que autodestructivas. Poner orden en los deseos requiere una dirección ideal, atención y respeto a la autoridad del maestro, porque el maestro no mira hacia sí mismo, sino hacia aquello que nos mejora. De hecho, los alumnos y alumnas no son conscientes de sus potencialidades hasta que el profesor se las muestra. Son capaces de razón, pero precisamente porque su pensamiento todavía está dominado por el deseo y la fantasía carecen de la aptitud para ordenarse racionalmente y han de ser dirigidos por otra inteligencia madura. Obedeciendo a quien comprende mejor cuál es su bien que él mismo, el alumno adquiere el dominio de sí mismo, entonces sí podrá empezar a construirse autónomamente, pero la autonomía –como la libertad- no es aquí un punto de partida, sino un punto de llegada, un ideal, un fin de fines.

El maestro es el eje de la enseñanza. “Dadme al maestro –decía Giner de los Ríos- y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. Él se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos” (cit. pg. 137). Ninguna herramienta puede sustituir el valor de su ejemplo, su vínculo personal con el alumno/a, como una promesa de amistad verdadera. Y no es sólo el profesor ni la profesora quienes deben adaptarse al rasero mental del alumnado, sino el alumnado, también, el que debe escalar su propia excelencia animado a ello por el profesor, pero mediante un esfuerzo propio. Lo que vale cuesta.

El relativismo del todo vale es pues un enemigo a batir porque es contrario a la educación que tiene por fuerza que ser conservadora, conservadora de la cultura civilizada (arte, ciencia, democracia), de la mejor tradición clásica,  para que el hombre nuevo sea capaz de crear una sociedad nueva y mejor sobre cimientos sólidos, ofrecidos por una tradición a la que no se puede acceder sin los rigores de la gramática. Así “el verdadero educador, como creador social, tiene su patria más allá. El único rey al que sirve  no es de este mundo o, mejor dicho, no tiene ningún dueño a quien servir en este mundo. Sólo puede resistir a los poderes de este mundo si refiere su hogar… más allá, en su conciencia” (pg. 106) (…). “El cambio real de sociedad no viene por la política, sino por “la educación” en sentido estricto (…), el cambio educativo vía BOE (o BOJA) es ineficaz, porque las leyes son incapaces de llegar a convertir la mentalidad profesional. Las normas formales son ineficaces ante las tendencias informales” (pg. 107).

Otro error que Penalva critica con dureza es el de trasplantar el modelo empresarial al ámbito educativo. Una escuela ni es, ni puede, ni debe ser una empresa. La comparación de los alumnos con clientes y de los profesores con obreros, o funcionarios, no sólo es reductiva, sino ofensiva. Culpar al profesorado del “fracaso social” y de la exclusión de los menos favorecidos es el colmo de la insidia, de la infamia. No puede extrañar que muchos profesores acaben desmoralizados cuando la administración renuncia a cualquier compromiso pedagógico en los medios de comunicación que maneja, mientras les vuelve la espalda a los educadores y los acusa de negligentes o reaccionarios.

La devolución al profesor de sus señas de identidad pasan por 1) que sean los mismos educadores los que piensen la práctica docente; 2) hacer interna al propio cuerpo profesional docente la comunidad de investigación educativa; y 3) otorgar verdadera autonomía educativa al cuerpo profesional de docentes.

O sea, algo tan elemental como autoridad racional y considerado respeto para una función tan imprescindible como sagrada.