SIGNAMENTO

In memoriam Eduardo Ruiz Jarén

Me he estremecido al redescubrir -¿por casualidad?- un artículo del recientemente fallecido Eduardo Ruiz Jarén, publicado en ALFA nº 21 (dic. 2007): “Heidegger y Lévinas: dos filosofías, un mismo talante filosófico”. Es un artículo denso, en el que Eduardo resume, con su probada maestría pedagógica, las relaciones entre las filosofías de Heidegger y de Lévinas.

El alemán fue profesor del lituano en Friburgo. Y Lévinas leyó apasionadamente Ser y Tiempo, la primera y más influyente obra de Heidegger. Le subyugó sobre todo la superación heideggeriana de concepciones intelectualistas (racionalismo y empirismo) para aterrizar, desde la analítica del Dasein, en la descripción de la existencia cotidiana. Como dijo Ortega en 1930: “… en Heidegger la filosofía visita a domicilio”.

Pero Lévinas caló Sein und Zeit hasta su terrorífico fondo: la creación -sobrehumana o seudohumana, según se mire- del Dasein. Para Lévinas, la ontología contenida allí representa el final de la epopeya moderna de la subjetividad, marcada por el primado de la autonomía sobre la alteridad heterónoma: el fin de la egolatría ilustrada que, como Narciso en el trágico espejo del torrente, se complace en la mismidad, reduciendo todo lo demás a extranjería.

Esa subjetividad hipertrofiada del “yo pienso”, que cree construirse en libérrimo aislamiento, recurre en Heidegger a lo Neutro en su generalidad, como una razón que reduce a su poder al otro, mediante apropiación. Desaparece así la singularidad individual, la diferencia irreductible del prójimo, mientras enfatiza el vínculo con el paisaje convertido en patria.

Para el judío Lévinas, el hecho de la culpabilidad, o de la mala conciencia al menos, delata que otro tipo de filosofía es posible. Heidegger subordina al Ser la libertad del hombre, del ahí del Ser. Lévinas en De otro modo que ser o más allá de la esencia expondrá la anterioridad absoluta en el humano de una exigencia ética que testimonia la presencia en nosotros de la idea de Infinito. Así, Lévinas opone al ‘esse’ metafísico el ‘des-intéressement’: desinterés más allá del ser que traduce la prioridad en el hombre del cuidado del ‘uno-para-el-otro’.

El quid del contraste entre ambos filósofos está en que la fenomenología (de la que Heidegger es heredero) no puede acceder a la justicia. En Heidegger, la libertad –idéntica a la razón- precede distorsionadamente a la justicia. Para Lévinas, la justicia pondrá al Otro antes que al Mismo. El Otro ha sido anterior a mi libertad, es el Decir antes que todo dicho.

Lévinas rebatirá siempre a Heidegger el haber subordinado la existencia y su significación al dominio del Ser. Para el primero, el existente, no la existencia, el ente y no el ser, constituirán siempre la positividad fundamental que sólo será trascendida por un bien que está más allá del ser. Llevará así hasta sus últimas consecuencias una filosofía de lo concreto que no acepta amortiguar en la generalidad la singularidad de lo individual (Eduardo cita aquí la introducción de D. Gillot a Totalidad e Infinito).

Cuando Heidegger critica la orientación de la inteligencia hacia la técnica, mantiene sin embargo un régimen de poder más inhumano que la industrialización. No parece estar seguro de que el nacional-socialismo provenga de la reificación mecanicista de lo humano y que no repose sobre un enraizamiento campesino y una adoración feudal de los hombres esclavizados por los amos y señores que les guían. Triunfo de una libertad heroica basada en la dominación y crueldad pangermana, acaso más palmaria en Heidegger que en Hegel o Nietzsche.

La filosofía heideggeriana marca el apogeo de un pensamiento donde lo finito no se refiere a lo infinito, donde toda deficiencia no es sino debilidad (Nietzsche), donde se subordina la relación con lo Otro a la relación con lo Neutro que es el Ser, y desde aquí continúa la exaltación nietzscheana de la voluntad de poder (der Wille zur Macht). Una religión al revés o una ontología antirreligiosa, un ateísmo en que los textos presocráticos se convierten en anti-Escrituras: la embriaguez destructora, amenizada por los cromatismos líricos de Wagner y la poesía de Hölderlin, o la serenidad lúcida con que el filósofo contempla la cosificación extrema y la eliminación calculada, racional, de los seres humanos cosificados en Auschwitz, enfrentando así, sin sentimientos de culpa, la seducción de la barbarie. Para Lévinas, esta situación es el verdadero escenario de lo diabólico, y “lo diabólico da que pensar”.

No obstante, a pesar de su dura crítica al maestro, buena parte del armazón conceptual de Lévinas procede de él. “Heidegger es el inequívoco inspirador del Decir-dicho en Lévinas” –escribe Eduardo-, un Decir que es también escucha paciente del Otro, y respuesta a una alteridad que –en Lévinas- jamás es neutra, pues “el hombre no puede no ser responsable, no puede dejar de responder con su Decir al otro… No puede no dejarse sub-stituir por el otro y en esta substitución consiste la subjetividad misma del sujeto… Lo que llamamos ‘Alma’ es el otro en mí.” (sentencias procedentes de distintas obras, enlazadas por Eduardo).

En Lévinas la subjetividad aparece originariamente como respuesta al otro, como responsabilidad a priori por el otro. Parte importante de la psicosociología contemporánea corrobora este aserto. Por ejemplo, el descubrimiento de la genealogía de la identidad como interiorización del proceso social de comunicación (H. G. Mead).

A esto le llama Lévinas el orden de una “sensibilidad” originaria, que define la subjetividad como mera “pasividad” o pura exposición a la demanda silenciosa del otro. Esta exposición es vulnerabilidad, puesto que la mera presencia del otro ya “nos traumatiza”, y requiere el esfuerzo de imaginación de ponerse en lugar del otro. A mi juicio, la ética es imposible sin el ejercicio imaginativo de este ponerse en lugar de los demás, incluso en general, en lugar del otro generalizado que H. G. Mead identifica con la idea de Dios.

Lévinas insiste en la imposibilidad de definirnos como idénticos sin el otro. Corolario: imposibilidad del “yo pienso” sin el previo “él piensa”, “nosotros pensamos”, “nosotros hemos pensado”, “ellos pensaron”, incluso sin el “podremos seguir pensando”… Pero también plantea la prioridad de una elección por el Bien en el ‘uno-para-el-otro’ de la responsabilidad. “Es mi sustituirme por otro quien me hace otro que yo y me revela mi yo mismo”. De este modo, significar estaría, al menos al nivel del orden de la sensibilidad, antes que ser y hacerse significativo para el otro: con gestos o con decires.

El papel de la filosofía será para Lévinas la mediación, el calibrar la medida justa (eso me resulta muy socrático) entre el Decir y los dichos, entre la responsabilidad y los derechos, y se orientará como una Sabiduría del Amor. Más allá de la heideggeriana contemplación del ser en camino en la palabra, o del pastoreo y cuidado por las cosas, la sabiduría de Lévinas se propone como servicio y testimonio de un Decir en lo humano.

Tal y como el que le adeudamos a Eduardo Ruiz Jarén.

Descanse en Paz.

Etiquetas: Heidegger, Lévinas

Tal vez Descartes no se equivocaba cuando renunciaba a explicar la idea de lo infinito como una idea "facticia" o "ficticia", "hecha" o "fabricada" por la mente a partir de la idea de lo finito... La mente que es finita no puede fabricar por sí misma ni de sí misma lo infinito. Lo infinito resulta intelectualmente tan original por lo menos como lo finito. Pero para alcanzar lo infinito hay que dar un salto mortal... Cantor dio ese salto mortal en un sentido muy distinto al que lo dio Kierkegaard. No sorprende que fuese muy distinto, el primero fie un genial matemático y el segundo fue un filósofo romántico y un teólogo existencialista. Cuando Cantor se puso a explorar lo infinito lo primero que descubrió fue que no hay un
solo tipo de infinito, una sola cardinalidad infinita, sino muchos infinitos distintos. Hay infinitos numerables (biyectables en el conjunto de los números naturales) e infinitos supernumerables (no biyectables en el
conjunto de los números naturales). Cantor descubrió que el conjunto de los números reales que hay entre 0 y 1  (el continuo) no es biyectable con el conjunto de los números naturales y lo probó mediante su famosa prueba diagonal...

Estos somentarios se me ocurrieron a la vista de la cita en una cibertertulia libresca del Argumentum ornithjologicum de Jorge Luis Borges:

 
"Cierro los ojos y veo una bandada de pájaros. La visión dura un segundo o acaso menos; no sé cuántos pájaros vi. ¿Era definido o indefinido su número? El problema involucra el de la existencia de Dios. Si Dios existe, el número es definido, porque Dios sabe cuántos pájaros vi. Si Dios no existe, el número es indefinido, porque nadie pudo llevar la cuenta. En tal caso, vi menos de diez pájaros (digamos) y más de uno, pero no vi nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro, tres o dos pájaros. Vi un número entre diez y uno, que no es nueve, ocho, siete, seis, cinco, etcétera. Ese número entero es inconcebible; ergo, Dios existe" (El Hacedor, Buenos Aires 1960).

El nervio de la argumentación es una reducción al absurdo culminada en una inferencia de la alternativa, que seguramente hubieran hecho las delicias de Gödel.
Sean las proposiciones; X, Y, D, con la siguiente interpretación:
 
X: Veo un número de pájaros
Y: Dicho número es definido
D: Dios existe

y sea el absurdo lógico Z & ¬Z

El impecable esquema del "argumento ornitológico" podría ser:

1. X
2. X -> (Y v ¬ Y)
3. D -> Y
4. ¬ D -> ¬ Y
5. ¬ Y -> (Z & ¬ Z)
6. ¬ ¬ Y    Reducción del absurdo de 5
7. ¬ ¬ D   Modus tollendo tollens (4,6) 
=> D  Simplificación de la doble negación (7)

 A mi juicio, la objeción semántica fundamental al "argumento ornitológico" sería la de si es posible ver un número de pájaros sin saber si es definido o indefinido. Sin embargo, la proposición negativa borgiana "no sé cuántos pájaros vi", involucra la suposición de que tenía que ser un conjunto numerable. No
obstante, la posibilidad de que fuera un conjunto supernumerable, ¡también conduce a la suposición de la existencia de lo infinito!

No deja de resultar paradójico que la posibilidad de una determinación finita de cualquier evento dependa de la sapiencia infinita de la divinidad.

Etiquetas: Dios, Borges, Infinito, Gödel

Los sofistas modernos reducen el pensamiento a un instrumento de la vida. La filosofía a una esclava de las pasiones y de los deseos, aún de los más obscuros deseos; la inteligencia a una sierva de los instintos, incluso de los más bajos instintos.

Relativismo y Escepticismo se han tragado a Criterio. Ya no contamos con regla para distinguir al genio del farsante, al sabio del ocurrente, al erudito del experto en ciencias inútiles y sin objeto. De hecho, la clave de la sofística y de la charlatanería está en la renuncia a todo criterio, incluido el criterio de no contradicción, bajo el "solidario" dictamen de que todas las opiniones valen lo mismo, incluida la opinión, claro, de que ninguna vale nada.

La sofística sólo acabará salvando el criterio del oportunismo político y el sentido de la ocasión oportunista, es decir, la retórica del ombligo: se trata de acumular audiencia, poder y éxito. Se trata de ganar las próximas elecciones. Los charlatanes del ombligo (onfalocracia demagógica) campan por sus respetos. Saben de todo, pero no han tenido tiempo para ocuparse de verdad en nada. Se dispersan. Cotorras del ombligo, del corazón y del c. de la Bernarda, cuyos churretes, pues son churreteros/as, manchan el papel couché y empañan con amenazas e insultos los programas de máxima audiencia, en los que gayos desvergonzados dirigen la orquesta del narcisismo plebeyo. Nietzsche nunca hubiera imaginado que ésta sería en verdad la "gaya ciencia" orquestada por el locuterismo cotidiano: una razón al servicio del glamour o la gloria mundana, instanteneísta, gloria de usar y tirar, o sea, fama efímera, idolatría de masas.

Como en la Atenas de Pericles, la primera generación de sofistas, compuesta por pedagogos eminentes como Protágoras, embajadores agudos como Gorgias, gramáticos sofisticados como Pródico, ha dejado paso a una segunda generación de asesores, consultores, timadores, difamadores, medradores, conjuradores, brujas, chamarileros y parásitos varios, que viven del cuento. La instrumentación de la vanidad del lenguaje se ha transformado en el lenguaje de la vanidad. Pu(r)a cosmética.

Según Platón, a la cosmética y la sofística, Sócrates opuso la ética y la justicia; a la retórica del insulto o el halago, Sócrates opuso la dialéctica racional que busca, entre amigos, el mutuo entendimiento sobre qué conviene saber y, sobre todo, qué conviene hacer con el saber. Pero Sócrates y los sofistas estuvieron más de acuerdo de lo que parece. Tal vez compartieron una concepción materialista y mecanicista de la naturaleza y, desde luego, todos -incluido Platón- creyeron que los seres humanos podíamos educarnos y mejorarnos a través de un uso razonable y educado del lenguaje.

Aprendí a apreciar a los sofistas (a los de primera generación) a partir del estudio de un magnífico libro editado por el Departamento de Historia de la Filosofía de la Universidad de Valencia, bajo la dirección del fallecido (1995) Fernando Montero: Sócrates y los sofistas, escrito por Neus Campillo Iborra y Serafín Vegas González (Valencia 1976).

Todo lo que merece ser conservado en la actualidad: arte, técnica, ciencia, democracia... se lo debemos a los griegos antiguos. Y todo lo que se ha salido de madre y de quicio, incluido el uso del lenguaje, del que abusamos constantemente, requiere una corrección metafísica, incluso una dieta de silencio.

Hoy como entonces, la ética exige que nos opongamos a los deseos de la mayoría para no apartarnos de lo justo. La democracia siempre requiere esta corrección aristocrática (me refiero a una aristocracia del espíritu, claro), esta crítica intelectual, si no quiere volverse tiranía de la canalla y triunfo del sensualismo grosero. Embaucada por publicistas y demagogos, a la canalla le importa un bledo la perfección del alma.  Y Sócrates, ya lo sabemos, no se preocupa por otra cosa ni con tanto afán.

Una generación basta para olvidar la angelical ambición del alma y reventar el ideal aristocrático de la virtud y la excelencia (areté). Restaurar un norte de perfección y justicia para la grey humana llevará todo el tiempo. Por eso Sócrates sigue exhortándonos a que no nos ocupemos tanto del cuerpo y de los bienes, antes que de la perfección de la mente, pues "no sale de las riquezas la virtud para los hombres, sino de la virtud, las riquezas y todos los otros bienes, tanto los privados como los públicos" (Apología de Sócrates 29-30).

Resulta muy difícil mantener en escuelas, institutos y universidades, este ideal de educación y cultura, mientras los Media prueban con toda riqueza de detalles lo rentable que resulta la explotación de la vanidad y el vicio, al que se llama "enfermedad" no por piedad o compasión, sino por clínico prurito.

Etiquetas: sofística, Sócrates, Platón, virtud, alma, criterio

          Vicente Aleixandre viajó a París precisamente en el momento en que se estaba fraguando el movimiento surrealista, cuyo manifiesto publicó Breton en 1924. Pasión de la tierra incluye poemas de 1928-29, Espadas como labios de 1930-31, Mundo a solas de 1934-1936. Son muchos los poemas de estos libros que tratan del amor. Mencionaré aquellos en cuyos títulos aparece la palabra “amor”: en Pasión de la tierra: “El amor no es relieve”, “Hacia el amor sin destino”, “El amor padecido”; en Espadas como labios: “El más bello amor”, “Poema de amor”; en Mundo a solas: “Bulto sin amor”, “Al amor”, “Filo del amor”, “Tormento del amor”.

          El poema “El amor no es relieve” comienza con una declaración en prosa poética: “Tu compañía es un abecedario. Me acabaré sin oírte... No lloran tus pelos caídos porque yo los recojo sobre tu nuca... En tu cintura no hay más que mi tacto quieto...”

          El poeta entremezcla algunos imperativos: “reclínate clandestinamente... No me ciñas el cuello, que creeré que se va a hacer de noche “, con algunos extraños piropos: “Tus dientes blancos están en el centro de la tierra. Pájaros amarillos bordean tus pestañas... Tu pecho no es de albahaca; pero esa flor, caliente”.

          El poema acaba con una pregunta y un requerimiento como imprecación: “¿Dónde estás, que mi soledad no es morada? Seccióname con perfección y mis mitades vivíparas se arrastrarán por la tierra cárdena”.

          Las frases cortas, como fustazos violentos y contrapuntísticos, de “El amor no es relieve”, se vuelven largos y entrelazados periodos como yedras trasparentes en “Hacia el amor sin destino”: “Siento el silencio como esa piedra blanca que resbala sobre el corazón de las madres, y no tengo fuerzas más que para perdonaros a todos el mal que me habéis hecho, sin ignorarlo, con la forma de vuestra sombra cuando pasabais.”

Puede allí volar un labio sin oírse, puede Vicente prescindir de sus sentimientos, puede crecer una rosa sobre un hombro, late una mariposa de níquel  bajo una superficie encerada. Se expresa la esperanza de que los ojos puedan alguna vez presenciar un paisaje caliente, donde los montes sean de terciopelo. Teme que una muchacha le mienta “una lágrima de mercurio que horade la tierra y se estanque, que no acierte a buscar la raíz y se contente con los labios, con esa dolorosa saliva que resbala” y que le está quemando las manos con su historia...      

          Por fin , en “El amor padecido”, el poeta pide perdón porque “cuando se detiene la tristeza a la entrada de la esperanza adolescente, no asomen todas las palomas, las más blancas, con sus voces humanas, preguntando sobre la ruta apasionada”.

Etiquetas: surrealismo, Aleixandre, amor

Alfonso Basallo se pregunta en un ensayo reciente por qué triunfan por doquier las películas basura y por qué no vuelven los años dorados de Hollywood. Podríamos preguntarnos lo mismo en el mundo de la educación: ¿cómo es posible que teniendo más medios que nunca lo hagamos peor que Sócrates o que Jesús, que ni siquieran escribieron nada?

        Todo hace pensar que el séptimo arte ha llegado al fin de su edad de oro (1930-1970) y que será muy difícil que se repita un periodo de esplendor como aquél que generó mitos universales desde la pantalla. Según Basallo, ello se explica por dos motivos, que deseamos comentar brevemente:

        1ª La inflación de imagen. Vivimos permanentemente en una iconoesfera sobresaturada de estímulos. Casi es inútil que los dueños de los bares coloquen varios monitores en los ángulos preferentes de sus locales, casi nadie los mira ya. El hartazgo de imágenes ha empachado tanto el paladar del telespectador, que los guionistas, directores y productores, se han visto obligados, para llamar la atención del público, a elaborar un cine cada vez más efectista y extravagante, tan impactante como vacío, tan

estimulante como efímero.

        2ª La ruptura entre arte e industria. El cine en su edad de oro mantuvo un cierto equilibrio entre calidad y exigencias comerciales... Ese equilibrio se ha roto en beneficio de la industria. El único criterio es la taquilla. El resultado es el "fast film", el cine basura, películas de ver y olvidar.

        El motor de la máquina de los sueños se ha ido apagando y también el carácter mítico de las historias, por la ausencia de dos valores: la poesía y el humanismo –dice Basallo-. No se supone la unidad del orden, y por eso los guiones están llenos de agujeros, resultan previsibles a la vez que inverosímiles, con desenlaces que atentan contra la lógica, al contrario que los guiones de Hitchcock, por ejemplo, que en sus finales ataba los cabos sueltos y desperdigados por toda la narración.

        Respecto a la falta de "humanismo" del cine actual, creo que Basallo podría haber profundizado un poco más en su tesis, de haber reflexionado sobre el fundamento de cualquier humanismo aceptable. Su carácter utópico y ucrónico. No puede hacerse cine que dure, precisamente porque no se cree en lo eterno. Supongo que Basallo no quiere decir que el cine para ser bueno deba ser edificante, moralizante o ejemplarizador. La cuestión es de más

calado. No es posible apreciar lo humano sin un referente más que humano. El hombre sólo vale verdaderamente por sus aspiraciones, por sus modelos, por su real o imaginaria, auténtica o fantástica identidad con lo divino, y el cine actual sólo aspira a que pasemos un rato entretenido, a acelerarnos el pulso o encongernos el corazón por  un rato. Falta auténtica ambición artística, porque ya nadie cree en nada.

        Por eso, los directores no tienen nada positivo que decir, ni siquiera nada que criticar. La crítica, en efecto es un tipo de pensamiento que compara lo real con lo ideal, pero a falta del segundo término de la comparación, la crítica no es más que el gesto escandalizante del cínico: constata nuestra precariedad, pero en lugar de entusiasmar con ello, nos desconsuela, nos paraliza. El cine nihilista puede servir provisionalmente e incluso ser hermoso, como un destello efímero, como un ocaso transitorio. Acepto el modelo magnífico de la cinematografía de Ridley Scott. "Thelma y

Louise"  sería el antiwestern, por lo que tiene de vagabundeo sin

horizontes, de negación de hogar, familia, sociedad, vida.

        El análisis de Basallo parece confirmar una vez más el diagnóstico de George Steiner: el arte declina sin remedio al carecer de una representación de lo sagrado, sin convicción por parte del creador, no puede haber efecto de verosimilitud en el espectador. La fabulación pierde así su credibilidad, la voz tras las voces carece de autoridad y no nos merece confianza, si el artífice ni siquiera cree en la relevancia y valor de su propia obra... Nos damos cuenta desde el primer momento de que aquello es una mentira.

        Sucede que los artistas ya no cumplen con su función profesional, ya no saben mentir de verdad. O diseñan un universo fantástico e infantil sin parangón con el real, o se limitan a documentalizar lo real siguiendo el modelo del "reality show", pegándose al absurdo cotidiano y a la cretinez mediocrática con auténtica óptica de miopes o alucinados. La recreación sublime del presente, del pasado o del futuro, que aunaba lo bello y lo auténtico, se ha esfumado. A falta de ideales, nos quedamos necesariamente

sin ideas y sin arte, sólo contamos con efectos especiales y con un

espectáculo alucinante, hipnotizante, o el espectáculo de la bestia humana semicataléptica, envilecida por el dinero y el enfermizo voyeurismo de sus primos primates, enjaulada en la urna trasparente de El Gran Hermano, que más bien se muestra un grandísimo “primo”.

        Por eso la desconfianza es mutua. Hace tiempo que los directores -hablo en general, desde luego- dejaron de pensar que sus públicos estuviesen compuestos por personas inteligentes, bien formadas, capaces de desentrañar el sentido de una elipsis, como aquella excepcional de Kubrick en su "Odisea del espacio...", que llevaba directamente desde el instrumento-hueso del antropoide a la nave espacial del 2001... Todo ha de estar explícito, como en la pornografía, bien masticadito y predigerido, y sin embargo, ni siquiera hay ya obscenidad alguna, ni auténtica sensualidad, en el revelado de los últimos y más oscuros pliegues de la piel, en el modo en que los sesos se estampan contra la pared después del

disparo, sólo ilusión de realidad, apariencia de realidad, simulacro, no arte, no ficción verdadera. 

Etiquetas: cine, decadencia, imagen, Alfonso, Basallo, arte

En Mal de escuela (Barcelona, 2008) Daniel Pennac aborda el problema de la educación desde una perspectiva original, la del zoquete (cancre), la del zoquete que él mismo fue, antes de convertirse en profesor y escritor. La reflexión del autor es bastante humanitaria y humanista, positiva y esperanzadora, aunque se basa en su propia experiencia como profesor de instituto, y me temo que en unos institutos (los públicos franceses) donde la autoridad del profesor tal vez no estuviera -en los años a que se refiere- tan deteriorada como hoy, o la heterogeneidad del alumnado no fuera tan problemática. Chagrin d’École (Gallimard, 2007) se lee con facilidad, y puede ofrecer al profesional de la enseñanza algunas sugestiones útiles sobre el papel de profesores, padres y medios de comunicación en la educación de nuestros jóvenes.

Por ejemplo, y a la luz de lo que el propio autor relata de su experiencia de interno (a partir de los doce años), experiencia gracias a la cual salió por fin de su angustiante agujero de zoquete, resulta chocante la actitud de muchos padres de alumnos “disruptivos” en la actualidad, que te dicen que no pueden con sus hijos, y sin embargo te miran como si les propusieses un crimen cuando les ofreces la posibilidad de una plaza gratuita en una residencia escolar pública, aún cuando les explicas que sus hijos sólo estarán fuera de casa de lunes a viernes, y que hay un montón de días de vacaciones para ejercer de padre y disfrutar de su compañía. Como el propio Pennac me confirma (II, 14), los padres –franceses o españoles- miran hoy el internado como un penal, o como un abandono de la paternidad. Sólo contemplan la posibilidad del internado como una amenaza y no conciben que pueda ser una solución. El internado, ¡que fue un lujo sólo por las clases altas!, es hoy despreciado por todos, hasta el punto de que los nuestros ofrecen plazas libres, mientras el absentismo en la secundaria se convierte en un problema irresoluble.

El autor explica por qué la condición de interno le fue infinitamente más soportable que la de externo. Pensemos en el externo “en caída libre”, “fuera de juego”, en un curso donde no entiende nada por “falta de base” o de voluntad, o porque ha ido pasando “por imperativo legal”, en Francia o en España. Pensemos en el “objetor escolar”, querido por su familia y que no le desea la muerte a nadie, pero que no da ni golpe, ni en casa ni en la escuela, sin hábito de trabajo y aturdido por una sociedad que lo descuida y le halaga, que le atiborra de chucherías y le carga con mil objetos, pero que apenas controla lo que mira, dice o hace. Una sociedad que ha renunciado a "vigilar y castigar" (¡qué disparate!), porque Foucault –mentor intelectual del Mayo del 68, que llamó así a uno de sus más conocidos libros- dijo que eso de vigilar y castigar eran sólo estrategias represivas y despersonalizadoras del monstruoso Estado. Nuestro/a zoquete llega tarde a clase (o no llega), se olvida de los libros, pierde los cuadernos, y hasta la flauta, imprescindible en las clases de música. No hace los deberes, se tira el día jugando a la “plei”, chateando, pintándose las uñas, acariciandose el percing, o dándole patadas al balón, soñando que vale 95 millones de € como Cristiano Ronaldo; o peor: aburriéndose con los/las “colegas” e introduciéndose en el placer de las hierbas y los mejunjes legales o ilegales, pues se sabe que el aburrimiento es el padre de todos los vicios; o se pasa la tarde macerándose los sesos con el tamtam de la tribu juvenalista, supuestamente alternativa y tal, con los cascos puestos a toda pastilla, aislado de la realidad, o mirando en la televisión cómo la “gente guapa” gana dinero provocando escándalos o entregándose a la maledicencia (preferiblemente sexual). Respecto a su capacidad para distinguir el bien el mal, puede que vislumbre un vago concepto de “vicio”, pero no ha oído hablar siquiera de la palabra “virtud”, ni mucho menos de la palabra "obediencia" o del "cuarto mandamiento", y está claro que el diablo es gótico y mola: lo bueno, lo “de puta madre” es disponer de un gran coche “tuneao” o de un novio tan guapo como Brad Pitt. Sabe mucho -o cree que sabe mucho- y todo lo ha malaprendido de la tele. Para los profes, trabajo doble, pues primero deberá desaprender.

Cuando la profe le pregunta por qué no ha hecho los deberes, miente: tuvo que visitar a su padre, y volver luego con su madre, pues están divorciados. Si no hace maula a segunda hora, o se queda fumando en los aseos, tendrá que echar otra trola a segunda hora, y así hasta la sexta. Luego, nuestro zoquete vuelve a casa: “¿Cómo te ha ido hoy?”. Más mentiras: “Muy bien, la profesora de historia me ha puesto un siete”…  “Toda su energía mental se agota tejiendo una sutil red de pseudocoherencia entre las mentiras proferidas en la escuela y sus medias verdades servidas a la familia, entre las explicaciones proporcionadas a unos y las justificaciones presentadas a otros, entre las descripciones de los profesores que hace a los padres y las alusiones a los problemas familiares que vierte al oído de los profesores, con una pizca de verdad en unas y en otras, siempre, pues esa gente acabará encontrándose, padres y profesores, es inevitable, y hay que pensar en ese encuentro, perfeccionar sin cesar la ficción verdadera que será el menú de esa entrevista” (II, 15).

No hay necesidad de tanta trola en el internado. Y lo mejor todavía -dice Pennac- es que los profesores también sean internos... El interno no tiene más remedio que ordenar su vida a golpe de timbre o campana. Elegir entre el estudio o el estudio. Su existencia es trasparente... también acaba siéndolo para él mismo.

El fracasado o la fracasada escolar pueden caer en un cansancio crónico a causa de esa tensión del incesante fingimiento, de ese esfuerzo por mantener una doble ficción, esfuerzo que puede ser superior al que hace el buen alumno para hacer bien los deberes. Ser mal externo es agotador… “La ficción en la que chapotea le mantiene prisionero en otra parte, en algún lugar entre la escuela que debe combatir y la familia a la que debe tranquilizar”, tapando incesantemente brechas por las que puede colarse la realidad con sus temibles secuelas: sanciones, amenazas, expulsiones, humillaciones, culpas, y al fin, el taciturno deleite masoquista: “soy una nulidad, no sirvo para nada”. Y  “en la sociedad donde vivimos [he aquí una conclusión inquietante de Pennac que deberíamos todos tener muy presente] un adolescente instalado en la convicción de su nulidad (…) es una presa” [las negrillas las pongo yo]. Téngase en cuenta que, entre nosotros, el fracaso escolar, medido por el alumnado que no consigue el título de secundaria, supera con creces el 30 %.

Algunos padres –y sobre todo algunas madres- que quieren muchísimo a sus hijos, no comprenden que lo que sus hijos pueden necesitar, para recobrar el sentido de la realidad propia y mejorarla, sea, precisamente, el alejamiento de tanto “amor”, e incluso el alejamiento de los padres (y a veces, de sus problemas, conflictos, neurosis o "terrorismo doméstico"), al menos por una temporada. Los padres –y también los profesores- se hacen cómplices de las mentiras de los chiquillos por razones complejas que Pennac explora… no siendo tal vez la menos importante la de que la comida o la cena no se conviertan en un drama… al menos hasta que lleguen las notas del trimestre, si es que llegan, puede que “maquilladas con mayor o menor destreza por el principal interesado, que no le quita ojo al buzón familiar”. No son desde luego la mayoría, pero siempre hay alguna madre o algún padre, tan inocente, que toma por real el mundo de yupi que sus hijos se han creado y amenazan al profesor o la profesora, tratándola de acosador o de incompetente. Y eso puede suceder -desde luego- pero es muchísiomo más raro. Lo que suele suceder es que el hijo o la hija se han transformado en un "pinta" o una "hincha", un mentiroso compulsivo o una "pasota", y los padres ni se han enterado.

Señala Pennac que es curioso que mientras el internado tiene tan mala prensa, tres de los mayores éxitos del cine y la literatura populares entre la juventud han ido de internados: El club de los poetas muertos, Harry Potter y Lo chicos del coro. A estos éxitos internacionales habría que añadir el éxito de la serie El Internado en España. Los tres primeros son, además, internados bastantes arcaicos: uniformes, rituales y castigos, batas grises, edificios siniestros, profesores polvorientos…

Todos los zoquetes del mundo son regenerables. Un adolescente es -por definición- un patito feo que no sabemos en qué se convertirá. Puede ser que en un cisne, porque descubra el interés del saber, gracias a un manojillo de profesores excelentes, o a uno solo, que le llega al corazón; o puede que acabe comprendiendo la necesidad de querer antes que la de ser querido o querida, porque la realidad y el tiempo –testigos insobornables- le cambie a tortas y acabe domesticándole sin remedio. Los profesores capaces de despertar el deseo de saber son, naturalmente, aquellos que lo sienten, que padecen de curiosidad insaciable y que contagian la emoción del saber como un virus letal, aquellos que comparten y no reducen a su alumnado a una masa común y sin consistencia… “Estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica” -con esta frase abre Pennac su libro. Y desde luego, la educación tiene mucho más de arte que de técnica, mucho más de relación personal, que de relación instrumental. Todos los métodos sirven, o también: nunca sabremos cuál será el apropiado para quién, pero lo que no debemos es confundir los medios con los fines. A veces, simplemente, uno hace el bien o despierta vocaciones… por pura casualidad, sin saber ni cuándo ni cómo. Y todos nos equivocamos muchas veces.

El autor acaba llamando Maximilien a todos los zoquetes del mundo. Los Maximilien “pueden reconocerse por la atención crispada o la mirada exageradamente benévola…, por la sonrisa anticipada de sus compañeros y por un no sé qué desplazado en su voz, un tono de excusa o una vehemencia algo vacilante”. Y cuando callan son reconocibles por su “silencio inquieto u hostil, tan distinto del silencio atento del alumno que capta. El zoquete oscila perpetuamente entre la excusa de ser y el deseo de existir a pesar de todo, de encontrar su lugar, imponerlo incluso, aunque sea con violencia, que es su antidepresivo.” (V, 5).

Maximilien dice: “Los profes nos comen el tarro”.

La respuesta de Pennac: “Los profes no te comen el tarro, intentan devolvértelo”.

¿Quiénes les comen el tarro a nuestros adolescentes? Aquellos que les adiestran desde los monitores, ante los que han sido arrojados, si no abandonados. La Internacional Publicitaria y Propagandística les ha persuadido de que el universo no es para comprender, sino para consumir. La diferencia fundamental entre los alumnos de hoy y los de ayer –dice Pennac- no es que los de hoy estén peor educados por sus padres o completamente asilvestrados y mimados por los demagogos y los medios, es que los de hoy “no llevan los jerséis de sus hermanos mayores”. “Hoy… la Gran Madre marketing se encarga de vestir a mayores y pequeños. Viste, alimenta, da de beber, calza, toca, equipa a cada cual, provee al alumno de electrónica, le pone sobre unos patines, bici, scooter, moto, patinete. Le distrae, le informa, le conecta, le propina una permanente transfusión musical y le dispersa por los cuatro puntos cardinales del universo consumible, ella es quien le duerme, ella es quien le despierta y, cuando se sienta en clase, vibra en el fondo de su bolsillo para tranquilizarle: Estoy aquí, no tengas miedo, estoy aquí, en tu teléfono móvil, ¡no eres un rehén del gueto escolar!”

Es muy difícil, incluso trágico, hacer de aguafiestas… del “niño cliente”.

VI. 9. “Hoy en día existen en nuestro planeta cinco clases de niños: el niño cliente entre nosotros, el niño productor bajo otros cielos, así como el niño soldado, el niño prostituido y, en los paneles curvos del metro, el niño moribundo cuya imagen, periódicamente, proyecta sobre nuestro cansancio la mirada del hambre y del abandono.

Son niños, los cinco.

Instrumentalizados, los cinco.”

El joven adquisidor de nuestras “sociedades del bienestar” (por los antidepresivos que se consumen en dichas sociedades ese nombre resulta más bien un sarcasmo) accede sin dar golpe a la propiedad privada… “sus deseos, como los de sus padres, deben ser despertados y renovados permanentemente para que la máquina siga funcionando”. Desde este punto de vista es un cliente con todas las de la ley, “cuya satisfacción se considera medida del amor que por él sienten”. Así, en la sociedad mercantil, “querer a tu hijo… es querer sus deseos”. Tienen derecho a todo, sin contrapartida. Sin embargo, en la escuela o el instituto no se puede jugar a este juego, en él no se pueden satisfacer deseos superficiales por medio de regalos, ¡“se satisfacen necesidades fundamentales por medio de obligaciones”! La contradicción está servida; el malestar de escuela, también.

-Es que no le gusta el francés, es que no le gusta el inglés, es que no le gustan las matemáticas -dice la madre.

-Y usted –le podemos contestar a la madre-, ¿disfruta siempre haciéndole la cama por las mañanas, lavándole las bragas, planchándole los calzoncillos?

A continuación, ofrezco al curioso lector una recensión en francés, un fragmento original del libro y una breve biografía que imprimí para mi alumnado de bachillerato.

Chagrin d’École, 2007

Résumé du livre

'Chagrin d'école',  aborde la question de l'école du point de vue de l'élève, et en l'occurrence du mauvais élève. Daniel Pennac, ancien cancre lui-même, étudie cette figure du folklore populaire en lui donnant ses lettres de noblesse, en lui restituant aussi son poids d'angoisse et de douleur. Le livre mêle les souvenirs autobiographiques et les réflexions sur la pédagogie, sur les dysfonctionnements de l'institution scolaire, sur le rôle des parents et de la famille, sur le jeunisme dévastateur, sur le rôle de la télévision et des modes de communication modernes, sur la soif de savoir et d'apprendre qui, contrairement aux idées reçues, anime les jeunes d'aujourd' hui comme ceux d'hier.

« Donc, j'étais un mauvais élève. Chaque soir de mon enfance, je rentrais à la maison poursuivi par l'école. Mes carnets disaient la réprobation de mes maîtres. Quand je n'étais pas le dernier de ma classe, c'est que j'en étais l'avant-dernier. (Champagne!) Fermé à l'arithmétique d'abord, aux mathématiques ensuite, profondément dysorthographique, rétif à la mémorisation des dates et à la localisation des lieux géographiques, inapte à l'apprentissage des langues étrangères, réputé paresseux (leçons non apprises, travail non fait), je rapportais à la maison des résultats pitoyables que ne rachetaient ni la musique ni le sport ni d'ailleurs aucune activité parascolaire. 

- Tu comprends? Est-ce que seulement tu comprends ce que je t'explique?

Je ne comprenais pas. Cette inaptitude à comprendre remontait si loin dans la nuit de mon enfance que la famille avait imaginé une légende pour en dater les origines: mon apprentissage de l'alphabet. J'ai toujours entendu dire qu'il m'avait fallu une année entière pour retenir la lettre a. La lettre a, en un an. Le désert de mon ignorance commençait au-delà de l'infranchissable b.

- Pas de panique, dans vingt-six ans il possédera parfaitement son alphabet.

Ainsi ironisait mon père pour distraire ses propres craintes. Bien des années plus tard, comme je redoublais ma terminale à la poursuite d'un baccalauréat qui m'échappait obstinément, il aurait cette formule :

- Ne t'inquiète pas, même pour le bac on finit par acquérir des automatismes...

Ou, en septembre 1968, ma licence de lettres enfin en poche:

- Il t'aura fallu une révolution pour la licence, doit-on craindre une guerre mondiale pour l'agrégation?

Cela dit sans méchanceté particulière. C'était notre forme de connivence. Nous avons assez vite choisi de sourire, mon père et moi. »

BIOGRAPHIE
Né à Casablanca d'un père officier, Daniel Pennacchioni a grandi en Afrique et en Asie, avant d'obtenir une maîtrise de lettres à Nice. Professeur de français à Soissons puis installé dans le quartier populaire de Belleville, il travaille à donner le goût de la lecture à ses élèves. En 1985, il donne naissance à une famille bellevilloise dans le roman Au bonheur des ogres. C'est le début de la série Malaussène, qui se déclinera en La fée carabine, La petite marchande prose, Monsieur Malaussène et Aux fruits de la passion. Cet insatiable raconteur d'histoires publie également un essai sur la lecture (Comme un roman, 1992), une bande dessinée avec Tardi et une myriade de livres pour enfants. 

Etiquetas: Escuela, Zoquete, Pennac

Publicado en el Ideal de Jaén (24 VII 2009)

por José Biedma López 

con el título "Las Memorias de Medardo Fraile"

Medardo Fraile es un orgullo para Jaén y para Úbeda, de donde fueron su madre y madrina. Y ha escogido muy bien el título de sus memorias: El cuento de siempre acabar, que alude al cuento que, ¡ay, sin remedio!, somos todos. El suyo no acaba en estas memorias, que sólo refieren una parte de su vida, tal vez la más decisiva y emocionante. Nuestras vidas son ríos que van a la mar, pero también cuentos de muchos personajes; y nuestras biografías, nudos de relaciones sociales y de conversaciones íntimas; o sea, puro teatro.

Por las páginas de El cuento de siempre acabar circulan muchísimas de las figuras importantes en la cultura española, literaria, teatral y artística, de la postguerra, tantas que a veces marean. La cultura –en un sentido general y antropológico- no la hacen sólo los intelectuales, claro; pero en un sentido moral e ideal, sí es cierto que son ellos quienes conservan o inventan sus grandes símbolos, y crean su sentido, en la medida en que nos es dado crear a los pobrecitos humanos, bajo libertad vigilada, o limitada por las circunstancias.  

Los primeros capítulos de esta obra tienen un extraordinario valor añadido para los ubetenses. Hemos conocido o conocemos a quienes han conocido… o hemos oído hablar de muchos de los paisanos, ilustres o corrientes, que circulan por sus páginas, a pie, en moto o en cochaco.

Medardo ofrece un zoom de aproximación a la obra y el autor, en contacto con la vida y la obra de muchos otros autores. Lo vemos carteándose con Pemán (más liberal de lo que se cree), tertuliando en el café Gijón con Buero Vallejo o Aldecoa, yendo al cine con Carmen Martín Gaite, sincerándose con Sánchez Ferlosio, intercambiando lecturas con José García Nieto, conversando con José Hierro, o bebiendo vino y hablando de toros con Díaz-Cañabate, fundando el grupo Arte Nuevo (“una luz y un eco hacia la eternidad”) con Alfonso Paso, Alfonso Sastre et al. Y renovando la escena en la segunda mitad de los cuarenta con obras que fueron bien acogidas por el público y la crítica: 23 obras estrenadas en 2 años, algunas de las cuales “piden que las recordemos o, en cualquier caso, merecen una mención o comentario” (8, V). Pero también lo vemos retratándose con Aleixandre, entrevistando a Menéndez Pidal y a  Pedro Laín Entralgo, felicitado por Gerardo Diego, aprendiendo de Antonio Machado, telefoneando a Dámaso Alonso, o invitando a una obra de teatro de Arte Nuevo a doña Carmen Polo de Franco…

Tras haber tenido la suerte de conocerle personalmente, y después de haber leído la mayoría de sus cuentos y artículos (La familia irreal inglesa), todavía me ha sorprendido el desparpajo sincero y liberal con que nos cuenta Medardo en El cuento de siempre acabar sus primeros escarceos sexuales en aquella España en que todo estaba prohibido y, por tanto, se deseaba apasionadamente, y sus maduros desahogos, romances y amoríos.

Aprecio mucho el equilibrio y la modestia de su punto de vista, mucho más por cuanto resulta extraordinario en un país tan dado a la exageración y la desmesura. Contra la inveterada costumbre española de “tomar partido hasta mancharse” o empalar sin compasión al oponente político (simbólica o realmente), la “memoria histórica” de Medardo, que padeció la guerra en Madrid y no está dispuesto (pg. 353) ni a olvidarla ni a ponerla en marcha otra vez,  no tiene nada de triunfalista, nada de revanchista, nada de resentida, respecto a los acontecimientos “inciviles” que presenció, en un entorno familiar partido entre “republicanos” y “nacionales”.

Medardo sabe que la diferencia fundamental no es la que separa a los de izquierdas y a los de derechas, rojos y azules, sino la que distingue a las buenas de las malas personas. No escatima juicios morales benevolentes y tiene el decoro de no descalificar a quien no se portó bien. Sabe perdonar y lamenta la ocasión perdida en los cuarenta y cincuenta para una reconciliación real de los españoles tras la tragedia de todos. Lamenta también el desconocimiento total de la realidad española que tenían los que hacían política de oposición fuera de España. Desgraciadamente, en aquellos años “no había nadie capaz de aguar el rojo o el azul para convertir a España en rosa –ni rosa ni azul-. (…) Desde el final de la guerra, la política la hicieron los muertos, no los vivos” (pg. 154).  

No insulta a nadie. Su vena satírica –que la tiene y socarrona- no se desborda nunca. Se detiene en la fina frontera que separa la fina ironía del cruel sarcasmo. Pueden leerse como ejemplos de lo que digo la descripción de una conferencia de Santiago Carrillo en Glasgow, a principios de los setenta, o la excursión realizada –en calidad de reportero- en la compañía de Otto de Habsburgo -y su pintoresco chófer- al retiro de su ilustre ascendiente: Carlos I de España y V de Alemania.

Las descripciones de Medardo Fraile son magistrales –en el sentido genuino de esta palabra-. No sólo traza en quince líneas el retrato psico-fisiológico de un personaje, sino que también nos ofrece un video dinámico, con que percibe el lector su potencial creador o destructor, de genio singular o común, o de mentecato.

Para quienes estamos interesados por la historia del pensamiento español, ofrece el autor nombres que tal vez merezcan ser investigados: Tomás Ducay, Francisco Soler, Francisco Pérez Navarro. También hallarán, el historiador de la literatura o el crítico, sugestiones interesantes y bien ponderadas sobre teatro y narrativa de obras y autores injustamente postergados (Alejandro Núñez Alonso. La gota de mercurio) o incomprensiblemente “galardonados”.

Autor nómada y andaluz cosmopolita, Medardo acabará viviendo en Glasgow y casado con una escocesa, sus memorias tienen también el adobo del libro de viajes, entre Madrid y Úbeda, primero; luego París: “no subí a la torre Eiffel porque no quise ver París sin la torre Eiffel”. Me agrada compartir con él la sorpresa ante el descubrimiento de la encantadora Place des Vosgues. También anduvo por África, Mallorca, Inglaterra. La memoria retiene momentos –no sabemos por qué- que no podemos engarzar en el argumento principal de nuestra vida: una mujer madura montando en una motocicleta, el comentario de la dueña de una pensión, la mirada de una meretriz… El escritor los salva del sinsentido, ofreciéndonos con ellos algo tan sentido como universal.

El encuentro precoz del niño Medardo con el Andrenio del Criticón de Gracián fue sin duda premonitorio.  (Confieso que también a mí me ha fascinado siempre esta obra que aún no he podido concluir). La mirada del autor de El cuento de siempre acabar ha heredado mucho de la aguda e inocente curiosidad de Andrenio, pero ahora, en su madurez, también posee la juiciosa lucidez desengañada de Critilo. A fin de cuentas, como le oí una vez a Antonio Gala –otro de los personajes que transitan vestido de hombre por estas memorias- la vida es una historia que siempre acaba mal.

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Mi descubrimiento de la obra de Ryszard Kapuscinski (tbn. RK, desde ahora) fue remoralizador, estimulante. El negocio de los medios masivos de comunicación y la política han rebajado el periodismo a maledicencia y propaganda. Obviamente, el periodismo pudo y podría ser otra cosa. La obra de RK así lo confirma. RK realizó durante toda su vida (1932-2007) un periodismo digno. Cubrió como corresponsal casi treinta guerras, escribió casi tantos libros, enfermó de malaria, arriesgó su vida.

Mi primer contacto con su obra fue El Imperio (1993), un trepidante reportaje del viaje realizado por su autor, de aquí para allá, por los confines y el corazón de la antigua Unión Soviética entre 1989 y 1991. En esos años en que “el Imperio” presentaba ya síntomas de derrumbe, RK visitó quince repúblicas y habló con cientos de sus ciudadanos acerca de la experiencia del terror de Estado y la dictadura comunista. La obra refiere también a experiencias más antiguas (1939-1967) vividas por quien –como ciudadano polaco- se educó tras el “telón de acero”.

Pero el libro es más que un reportaje periodístico. La sencillez de su prosa de cronista, cronista de una catástrofe cósmica o –por lo menos- mundial, atenta al acontecimiento, convierte la anécdota en categoría. Nos hace pensar en aquella vieja interpretación de la filosofía como narración de viajeros, que han aprendido que el mundo es plural, que las culturas son muchas, abandonando el horizonte reducido de su aldea… La obra es también una reflexión sobre la historia reciente que aporta una prospectiva inquietante de algunos de nuestros más acuciantes problemas:

“El XX no sólo es el siglo de los totalitarismos y de las guerras mundiales sino también la mayor época de descolonización en toda la historia: en el mapa del mundo aparecen más de cien países nuevos, continentes enteros conquistan la independencia, al menos formal. Nace el tercer mundo y comienza una gran explosión demográfica: la población de los países poco desarrollados crece a un ritmo tres veces superior que la de los países ricos, fenómeno que da lugar a un sinfín de problemas que serán motivo de preocupación en el siglo XXI.

»El mismo proceso de expansión del Tercer Mundo, que había causado el desmoronamiento de los imperios coloniales de Inglaterra, Francia y Portugal, ya se dejaba sentir también en el interior del último imperio colonial de la tierra: la URSS. A finales de los años ochenta, cuando la población no rusa de este Estado constituía casi la mitad del total de sus habitantes, el noventa y cinco por ciento de la élite del poder lo formaban rusos o rusificados representantes de las minorías nacionales. Sólo era cuestión de tiempo que dichas minorías, cada vez más conscientes de tal estado de cosas, empezasen a formular reivindicaciones de emancipación”.

Ryszard Kapuscinski cita también a autores perfectamente desconocidos para nosotros, como el filósofo ruso Vladímir Soloviov: “La contraposición de las dos culturas, la oriental y la occidental, ya se dibujó nítidamente en el comienzo mismo de la historia de la humanidad. Mientras Oriente construía los fundamentos de su cultura sobre una obediencia incondicional del hombre a una fuerza suprema, a lo sobrenatural, en Occidente, por el contrario, el hombre dependía de su propio ingenio, que lo alentaba a acometer toda clase de empresas creadoras”.

Ulises frente a Jomeini. La libertad del examen racional (skeptomai, de donde escepticismo) frente al totalitarismo de la verdad dictada por el Innombrable; ciudadano frente a súbdito (sub-dictum). Oriente siempre corre el riesgo de abismarse en la tiranía, Occidente, el riesgo de abismarse en el nihilismo.

El mismo libro de RK debería ser una prueba a contrario de lo que él llama “la terrible inutilidad del sufrimiento”, pues si bien es cierto que sólo el amor deja su obra, también lo puede hacer movido por la compasión. Su autor nos previene: “Al mundo lo amenazan tres plagas, tres pestes: La primera es la plaga del nacionalismo. La segunda es la plaga del racismo. Y la tercera es la plaga del fundamentalismo religioso. Las tres tienen un mismo rasgo, un denominador común: la irracionalidad, una irracionalidad agresiva, todopoderosa, total. No hay manera de llegar a una mente tocada por cualquiera de estas plagas”.

En esta obra se cuentan tremendas catástrofes ecológicas promovidas por la planificación imperial y el interés ruso, como la destrucción del Mar de Aral, en el Turquestán. Stalin reprimió a ingentes masas del campesinado de Asia Central, y sustituyó al clero musulmán por la inteligencia rusa del Centro y los rusificados locales, burócratas y activistas políticos. Luego, los cerebros del Kremlin decidieron que había que convertir las fértiles vegas de los ríos que nutren el mar de Aral en un inmenso campo de algodón para que no faltara este material a la industria textil soviética, donde imperaba un sutil equilibrio de siglos, hecho de biodiversidad, donde crecían nogales, grosellas, albaricoqueros, prados para el ganado, arrozales o campos de trigo, y en primavera vistosas flores… ahora sólo crecería el algodón que el imperio necesitaba. “Aviones y helicópteros sobrevolaban aquellos pueblecitos hundidos en el algodón, tirando sobre ellos aludes de abonos químicos: nubarrones de pesticidas tóxicos. La gente se ahogaba, no tenía con qué respirar, se quedaba ciega”… Millones de personas trabajando a la fuerza y por miedo.

Crónica del miedo, una emoción más antigua y fuerte que el odio. Las aguas del Syr-daria y del Amu-daria, que nutrían el mar de Aral fueron despilfarradas, a lo largo de más de tres mil kilómetros, desparramadas por los campos de algodón de un desierto infinito, y el mar se convirtió en un lodazal pestilente. Pueblos como Muinak, antaño de pescadores, se levantan ahora en medio del desierto, un desierto de tres millones de hectáreas, el mar se retiró setenta, ochenta kilómetros, es tal vez la mitad de lo que fue, la mitad de la gente ha tenido que marcharse, y muchos de los que quedan están enfermosm las ventiscas y tormentas de arena remueven los venenos que los ríos arrastraron hasta el mar.

Le hablé a mi amigo X de la impresión que me causó este libro. Y tuvo el detalle de regalarme Ébano, un reportaje de África, ese continente tan fascinante como miserable. Me gustó. Y hace poco me regalé con la lectura de Viajes con Herodoto (2004), obra otoñal, mitad reportaje periodístico y viajero (China, India, otra vez África), mitad comentario de los libros del historiador griego, como un homenaje del autor a su arcano maestro.

RK ha probado que el periodismo puede ser otra cosa próxima a la gran Literatura, la clásica e inmortal, excelente literatura la de este infatigable periodista, muy justamente premiado con el Príncipe de Asturias.

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Cartas de un maestro. Sobre la educación en la sociedad y en la escuela actual. José Penalva Buitrago. Biblioteca Nueva, Madrid, 2008

Rescatar a la educación del despotismo de las ideologías, la burocracia, el psicologismo, el pedagogismo y, en fin, las pseudociencias, va a ser como limpiar los establos de Augias: labor hercúlea. Todo el mundo cree entender de educación sin haber leído antes a los verdaderos educadores de la humanidad y, en algunos casos, sin tener siquiera una educación. Y todo el mundo culpa al magisterio y al profesorado si el “sistema” no funciona, y sin embargo, gracias al voluntarismo de maestros y profesores queda algo de educación pública, bastante, más incluso de lo que creen en el fondo los políticos.

Todos corremos de un lado a otro para realizarnos, hacer carrera, triunfar, ser felices o pagar la hipoteca… A los niños –y a los viejos- los hemos arrojado a los pies de los monitores desde los cuales se les halaga diciéndoles que tienen derecho a todo en un mundo en el que sobra con pagar un curso multimedia para aprender inglés, y basta darle patadas a un balón para ser un ídolo, o es suficiente acostarse con un famoso torero para alcanzar la fama, esa hermana bastarda y espectacular de la gloria... En este mundo mediático en que se impone la lógica de la apariencia y del espectáculo, virtual y más falso que una onza de chocolate, al maestro y a la profesora no pueden tocarle más roles específicos que el de hacer de aguafiestas... Obligan a madrugar, a concentrar las facultades, a olvidar la adulación del mentiroso, a mirarse en el espejo de la realidad, en el que soy uno de tantos, y lo que es peor: mandan hacer los deberes, cuando se me ha convencido de que no tengo más que derechos…

A la Educación no le faltan en España expertos y asesores, técnicos de despacho y cursillo, teóricos de relumbrón, diseñadores de consignas, inspectores e inspectoras, burócratas y editoriales. Lo que obviamente falta es reconocimiento para los que en ello estamos, toreando para sombra y para sol, enfrentándonos a los todavía no educados todos los días. Ya lo he dicho, todos vamos a lo nuestro, y la educación es no rentable, sus resultados no sirven para ganar las próximas elecciones, sólo cuentan a medio y largo plazo.

Con una legislación que ni siquiera reconoce la obligación del alumnado de obedecer al maestro y al profesor, y con unos educadores (me refiero muy especialmente a los que de verdad dan el pecho, no a los que están mirando), desacreditados por los Medios, tratados como reaccionarios, insolidarios o perezosos por sus gobernantes, o como meros instrumentos técnicos, o como vulgares proletarios que sólo se mueven por dinero y vacaciones, es un milagro que el fracaso social no convierta del todo el sistema educativo en un infierno, o que queden licenciados y doctores brillantes, dispuestos a jugarse la salud, e incluso la integridad física, en las aulas.

Donde hay poder, o abuso de poder, siempre se halla por fortuna alguna resistencia. El autor del libro que comento rompe una lanza a favor de los profesionales de la educación, reivindicando su protagonismo, a la par que los valores autónomos, trascendentes, humanistas y clásicos de la educación. Dicho en plata: 1) el educador no tiene que servir a la sociedad actual ni al político de turno, sino a la humanidad, es un funcionario de la humanidad en general, porque no es el sistema educativo el que tiene que adaptarse (o corromperse) según las tendencias sociales, sino las tendencias sociales las que deben ser corregidas desde los valores de la educación; 2) los principales valores de la educación no son la utilidad económica, ni la adaptación al medio, sino la verdad científica y el bien común: el conocimiento y civilización; 3) La educación es imposible sin disciplina, porque la libertad es imposible sin autocontrol, sin tamplanza, coraje, prudencia y sentido de la justicia (virtudes seculares -no religiosas- completamente olvidadas). O dicho de otro modo, no es posible educar al que no quiere ser educado, a quien no tiene la voluntad de mejorarse, bien porque prefiere la mentira y el placer inmediato, bien porque ya se cree sabio y perfecto, y ni siquiera reconoce -como Sócrates- al imbécil que lo habita.

Sin tecnicismos de brujo ni pedanterías de meritorio, José Penalva Buitrago cuenta que lo principal es que los niños crezcan en humanidad, lo mejor es sacar de cada uno lo mejor de lo que tiene, pero tal cosa es imposible sin esfuerzo, sin sacrificio y aversión a la mentira. El esfuerzo y la curiosidad cuentan más que cualquier técnica emotiva o cognitiva, conductista o contructivista.

La tesis del libro es que “la raíz del fracaso” está en una errónea consideración de la figura del profesor. Yo diría más bien que el meollo del problema está en la “desconsideración” generalizada hacia el profesor, su pérdida de autoridad (reconocimiento social).

Las Cartas del apócrifo maestro de Penalva se dirigen a una madre (sobre la disciplina), a un padre (sobre la familia y su principalísima función educadora), a un profesor “innovador”, a una adolescente (sobre el efecto perturbador de las pasiones), a una antigua alumna, a un sindicalista, a un investigador, a un constructivista y a un “comisario inspector”. Acaban con una hermoso canto a la esperanza.

Los niños sin disciplina confunden fácilmente su capricho con su opinión y su opinión con la razón. El constructivismo quiere que construyamos sobre una razón previa, del todo inexistente. Los padres y madres consentidores –con la complicidad de la tele, claro- fabrican tiranos y déspotas, dispuestos a sacarnos los ojos si no admitimos que sus ganas y su (mal) gusto son el criterio universal del juicio. Nada de fortaleza de carácter, nada de rebeldía auténtica: débiles pajarracos consumistas, aburridos siempre porque no tienen nada dentro para el tiempo, carentes de ilusiones, de fe, de amor y de esperanza. Tendrían que ser solidarios, pues se les ha enharinado en “solidaridad” desde la escuela infantil, tendrían que ser pacíficos, porque han celebrado el "día de la paz" en verbenas públicas, pero ni siquiera son capaces de sentir compasión, no tienen experiencia de la carencia y la violencia espectacular "les pone". Sólo les importa hacer lo que les da la gana. O sea, que no son libres ni autónomos, sino esclavos de su gana. Unas ganas que ni siquiera son suyas, pues han sido producidas industrialmente a domicilio y a bajo coste, por la Internacional Publicitaria.

¡Claro que hay que respetar la voluntad del niño!, como piden los psico-dema-peda-gogos… Pero ¡cuando tenga una voluntad! Nadie que sea esclavo de sus caprichos –y de las consignas publicitarias que cifran la felicidad en tener y no en ser, y la alegría en conducir un coche tuneado, en lugar de en ser capaz de disfrutar de los placeres de la lectura, la investigación y el arte noble… “Sólo el hombre que consigue dominar sus pasiones puede disfrutar realmente de la vida, porque es libre de querer y buscar lo que lo engrandece”. Por eso no hay más puerta de entrada a la libertad que la disciplina (la virtud propia del discípulo).

Es difícil que los niños respeten al maestro sin el respaldo de los padres y de los políticos. Los maestros han sido reducidos por los políticos a enseñantes, técnicos que aplican recetas que otros dictan –los teóricos y “científicos” de la educación, escaqueados de la tiza-  y que suelen quedar en jerigonzas psicopedagógicas y consignas políticas. Hay que negar la premisa mayor: la educación no es una ciencia –y mucho menos una “ciencia pura”-; es una práctica cívica, una artesanía y, en el mejor de los casos, un arte, una poiética  (una actividad inventiva, en parte creadora).

Muchos padres y madres están convencidos de que enseñar no es trabajar, y que los profesores no buscan más que sueldo seguro y largas vacaciones. La administración refuerza este punto de vista ofreciendo estímulos económicos si se mejoran los resultados académicos o buscando ampliar el horario lectivo (de guardería). Pero además, los padres también han perdido autoridad sobre los hijos y revierten su impotencia hacia sus profesores. Ellos no tienen tiempo que dedicarles –tienen que pagar la hipoteca, competir, triunfar en sus oficios y profesiones- así que -para eso pagan impuestos- tiene que haber técnicos cualificados que les eduquen a los hijos (se los guarden), mientras ellos trabajan o ven la tele, igual que un operario embute chorizos en una fábrica, aplicando un algoritmo exacto. Se olvidan que es imposible educar sin la existencia de un fuerte vínculo personal. La voluntad puede mover, pero es el ejemplo el que arrastra. Si los niños ven que en su casa reina un individualismo tan extremo que cada uno sólo busca lo suyo, lo que le gusta, su capricho, el placer inmediato, de nada sirve lo que diga la maestra o la profesora, repetirán el modelo que han visto en casa, ¿dónde y cómo se hallará entonces el compromiso comunitario, el diálogo responsable, el acuerdo vinculante, la responsabilidad compartida?…

Pero los políticos les han convencido de que ellos tienen derecho a dejar toda la responsabilidad de la educación de sus hijos a los especialistas contratados por el Estado. No tiene importancia que consintamos que en casa los hijos hablen un "cheli" de monosílabos, a base de un tercio de tacos, un tercio de insultos, un tercio de amenazas…, ya le enseñará a hablar correctamente el profe o la profe de lengua, a quien se tutea con descaro y de quien se espera motivación como si fuese un payaso mediático, en lugar de instrucción. Ya le enseñarán en la escuela a pedir las cosas por favor o a agradecer lo que se recibe gratuitamente… a eso le enseñará el maestro en su clase de educación para la ciudadanía, tal vez. Lo padres confunden su responsabilidad educativa –que no pueden atender porque ya se sabe que están muy ocupados comprando la felicidad en el super o trabajando para pagar la hipoteca- con el “derecho social” a tener guarderías, derecho que se prolonga hasta los dieciséis años, o más.

Como ha explicado Marina, lo cierto es que de nada sirve que nos tiremos los trastos a la cabeza y los profes culpemos a los políticos, los políticos a la coyuntura, los padres a los profes, los profes a los padres… Lo cierto es que la “tribu completa” ha de comprometerse en esto de la educación. Maestros y profesores complementan a los padres, pero no pueden sustituirlos. Deben hacer frente común si quieren que la generación emergente crezca en salud, conocimiento, alegría, inventiva y humanidad. Todos vamos en el mismo barco.

Comparto el punto de vista de Penalva respecto al más básico y elemental de los valores que han de presidir la cotidianidad educativa: la alegría… una jovialidad esperanzada, una confianza cordial, este es el clima que ha de reinar en el aula y sin el cual la educación no es posible. Si el profesor está amargado o se siente inseguro contagiará esas emociones, si siente entusiasmo por su disciplina será fácil que la contagie a algunos, si no a la mayoría. Y este clima, que es una especie de promesa de amistad (no amistad de hecho, pues maestro y discípulo no son iguales), es inasequible si hay niños y niñas encerrados/as allí a la fuerza, obligatoriamente, y empeñados/as en reventar la clase o imponer su despotismo nada ilustrado, como ya lo imponen en casa, donde cuentan con esclavos que les proveen de todo. Estos niños y niñas aprenderían más ayudando en las tareas domésticas, en el negocio familiar, o aprendiendo un oficio (esto lo añado yo), que obligados a aprender lo que creen que no necesitan…

Penalva afirma que no se debe desvincular la figura del educador de la del investigador: “la existencia de asesores pedagógicos de centros obra contra los verdaderos referentes de la profesionalidad, en la medida en que perpetúa la escisión “expertos externos” y “profesores”. Los políticos dicen que consultan a los profesores porque les pasan circulares para que rellenen casillas o encuestas con preguntas “selectas” (seleccionadas según sus intereses: los de los políticos, que suelen ser electorales)… Pues bien –se pregunta Penalva- “¿cuántos profesores pidieron la necesidad de asesores psico-pedagógicos? Esto no ha salido de la mente de los profesores. Es más, el asesoramiento externo es percibido por el profesor como una des-calificación profesional; su trabajo en el aula es juzgado por personas (orientadores) que, aunque están en los centros, no están en las aulas y no conocen los problemas reales, proyectando una serie de esquemas teóricos de colaboración”.  Dicho más sencillamente, el autor denuncia el divorcio entre reformas educativas y práctica educativa: el divorcio brutal entre la teoría educativa y la realidad de la educación.

Los “expertos” sostienen que si los profesores colaboraran con ellos se renovarían positivamente las prácticas educativas. Confían inocentemente en la “neutralidad científica” de sus recetas, de sus refritos psicopedagógicos (importados la mayor parte de las veces en malas traducciones, de países en los que ya han caducado), ¡como si la ciencias que incorporan lo humano a su objeto pudiesen prescindir de valores!… Su formación filosófica y su conocimiento de la historia de la educación suele ser insuficiente, cuando no muy deficiente: no han leído a los clásicos ni entienden que los seres humanos ni son máquinas computadoras, ni son animales que se muevan sólo por refuerzos externos, sino que aspiran a ser personas.

Por eso tal vez no comprenden que no se puede separar el método de su objetivo o  finalidad, ni los valores de los procedimientos y de los contenidos: pues “el cómo se enseña no se puede separar de qué se enseña”. Valores, por supuesto, pero también contenidos. Por mucho que la sociedad cambie, hay contenidos universales, atesorados progresivamente durante siglos y que no se conservan si no se los actualiza, aplica y recrea, como los mismos valores democráticos, que no sobrevivirán si no se conserva la capacidad de diálogo, si el lenguaje y la comunicación son sustituidos por el ruido. Me hubiera gustado que el autor se refiriera aquí al injusto desprecio de la memoria (músculo de la inteligencia), injusto desprecio de la gramática y de la tabla de multiplicar, injusto desprecio de la erudición…

La última raíz del humano –admite Penalva- es el deseo, así que no hay que destruirlo, sino sublimarlo: como autosuperación y voluntad de sentido. Los textos de Penalva tienen una vena lírica nada despreciable, y en ella se oyen –como un bajo continuo- los ecos inmortales del divino Platón: el viejo dilema entre una ética del poder, hedonista y utilitaria; y una ética de la educación (la propuesta por Sócrates en el Gorgias) que no mira sino hacia el Bien común como un horizonte utópico, pero razonable y posible, y exigible como un imperativo de justicia para la dignidad humana. Esta “segunda travesía” tiene su propia lógica y desprecia las satisfacciones menudas, haciendo virtud de la espera (¿o acaso no es la paciencia la virtud específicamente educativa, mucho mejor que la tolerancia, tan manida y sobrevalorada?).

Es ingenuo creer que la educación pueda mejorarse sólo a base de leyes, reformas incesantes, a gusto del consumidor o del partido que gobierna: “La fuerza de la ley, aun siendo necesaria, no es lo que vivifica a la sociedad”. Así como no es más justo quien más usa la palabra justicia, ni más igualitario quien aspira a igualar por abajo: “Los pobres tienen su cultura y hay que respetarla, dirán algunos, pero ¿cómo voy a respetar sus supersticiones, sus costumbres violentas y demás vicios sociales? ¿Cómo voy a respetar la política del cacique local, que con una mano le daba la ayuda social y con la otra le sumía en la dependencia y en el servilismo? El profesor debe estar con los más necesitados. Sí. El problema es cómo estar con ellos y no adaptarse a ellos. La educación verdadera les exige que se adapten a los verdaderos valores, saberes e ideales” (pg. 102)… Pero ¿qué sucede si no quieren?, ¿si se les regalan los libros y los pierden?, ¿si se les ofrece el duro camino de ascenso hacia la verdad y prefieren los placeres inmediatos que ofrecen la velocidad, el sexo y las drogas?

Un intelectual orgánico no puede esgrimir que sea preferible la ciencia que ha hecho una elite intelectual a lo largo de los siglos, a los rituales de iniciación de las bandas callejeras… Por eso el educador ni puede ni debe ser un intelectual orgánico. Tiene sus creencias, desde luego, pero ha de intentar lo de Julio Caro Baroja: creer poquito y sin faltarle el respeto a nadie, para que no se le vea el plumero. Su principal creencia ha de ser aquella que compartían tanto los grandes sofistas como Platón: que es posible siempre que el ser humano se haga mejor –por baja que sea su condición social o por inepto que haya nacido, según el oscuro azar de los genes-, que –una vez se domina la gramática- siempre será posible que el ser humano crezca en humanidad mediante la conversación amistosa y el diálogo constructivo (retórica y dialéctica), o sea, asistiendo a clase, atendiendo al profesor, preguntando, respondiendo, ejercitándose y estudiando…

El relativismo –al menos el más extremoso- es obviamente contrario a la educación. Si todas las opiniones valen lo mismo, si todos los pareceres y gustos son igual de respetables, entonces la administración bien podría ahorrarse nuestros sueldos (el argumento está ya en los diálogos de Platón). En educación, ni la opinión pública, ni el voto de la mayoría pueden ser la medida de todas las cosas. De hecho, la estructura académica, igual que la estructura profesional de un hospital, no puede ser democrática, sino que ha de ser "aristocrática", en el sentido etimológico de este término. En la Academia tiene que mandar el que sabe, lo cual –desde luego- no quiere decir que no tenga que dar razón de lo que hace, a los padres, a los alumnos, y a la administración, que a fin de cuentas es la que paga. Precisamente, la autoridad docente demuestra que sabe porque decide lo que hace por razones educativas, y no por caprichos personales o intereses particulares o sectarios.

La tolerancia es un valor, por supuesto, pero en educación lo es mayor el compromiso con valores universales (bien, verdad, belleza, justicia, humanidad). Los profesores no podemos ni debemos hacernos cómplices de lo intolerable: el desprecio a la verdad, la chabacanería, la violencia verbal, el despotismo de los caprichos, la arbitraridad de los deseos egoístas… Sin voluntad de verdad, de no equivocarse ni equivocar, no es posible ni “diálogo comunitario” ni puede existir “cultura del diálogo”. En nombre de un rusonianismo barato (y según Penalva, incluso mal informado de la obra de Rousseau), se olvida que por naturaleza, los seres humanos prefieren muchas veces, sobre todo si son niños, la mentira halagüeña, a la verdad, sobre todo si la verdad ofende a la vanidad y ofrece una imagen desfavorecedora de nosotros mismos.

“Conócete a ti mismo; o sea, apaga el monitor y confiesa lo poco que sabes y lo ansioso y ególatra que el monitor te ha vuelto” –tal debiera ser la versión actual del antiguo imperativo apolíneo. El problema no es tanto que los niños lleguen a las escuelas e institutos con nada de educación, asilvestrados, sino que llegan con una mala educación producto de técnicas de adiestramiento y persuasión previstas para adiestrar animales irracionales y depredadores crueles, que es lo que somos sin buena educación, reduciéndoles a consumidores conformistas. Para comprobarlo sólo es necesario encender la tele en los momentos de máxima audiencia o darse un garbeo por lo barrios bajos de la red de redes. Creer que los ordenadores van a resolverlo todo, que es suficiente con otorgar acceso universal a Internet, es la peor de las irresponsabilidades mercantiles y una bárbara estupidez demagógica. El problema no es el acceso a la información –todos tenemos demasiada ya a nuestro alcance-, sino la selección de la información o la producción de información propia. Y no puede haber buena selección sin criterio, ni criterio sin voluntad, ni voluntad sin ideales (ilusiones racionales). No hay creatividad sin nobles creencias.

La “pedagogía del abandono”, de dejar al niño suelto, olvida que la integridad, las virtudes y la excelencia, no son modos espontáneos de ser, y que un ser humano abandonado a sí mismo acaba siendo un ser humano sin principios, esclavo de estímulos exteriores y de pasiones interiores, puede que autodestructivas. Poner orden en los deseos requiere una dirección ideal, atención y respeto a la autoridad del maestro, porque el maestro no mira hacia sí mismo, sino hacia aquello que nos mejora. De hecho, los alumnos y alumnas no son conscientes de sus potencialidades hasta que el profesor se las muestra. Son capaces de razón, pero precisamente porque su pensamiento todavía está dominado por el deseo y la fantasía carecen de la aptitud para ordenarse racionalmente y han de ser dirigidos por otra inteligencia madura. Obedeciendo a quien comprende mejor cuál es su bien que él mismo, el alumno adquiere el dominio de sí mismo, entonces sí podrá empezar a construirse autónomamente, pero la autonomía –como la libertad- no es aquí un punto de partida, sino un punto de llegada, un ideal, un fin de fines.

El maestro es el eje de la enseñanza. “Dadme al maestro –decía Giner de los Ríos- y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. Él se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos” (cit. pg. 137). Ninguna herramienta puede sustituir el valor de su ejemplo, su vínculo personal con el alumno/a, como una promesa de amistad verdadera. Y no es sólo el profesor ni la profesora quienes deben adaptarse al rasero mental del alumnado, sino el alumnado, también, el que debe escalar su propia excelencia animado a ello por el profesor, pero mediante un esfuerzo propio. Lo que vale cuesta.

El relativismo del todo vale es pues un enemigo a batir porque es contrario a la educación que tiene por fuerza que ser conservadora, conservadora de la cultura civilizada (arte, ciencia, democracia), de la mejor tradición clásica,  para que el hombre nuevo sea capaz de crear una sociedad nueva y mejor sobre cimientos sólidos, ofrecidos por una tradición a la que no se puede acceder sin los rigores de la gramática. Así “el verdadero educador, como creador social, tiene su patria más allá. El único rey al que sirve  no es de este mundo o, mejor dicho, no tiene ningún dueño a quien servir en este mundo. Sólo puede resistir a los poderes de este mundo si refiere su hogar… más allá, en su conciencia” (pg. 106) (…). “El cambio real de sociedad no viene por la política, sino por “la educación” en sentido estricto (…), el cambio educativo vía BOE (o BOJA) es ineficaz, porque las leyes son incapaces de llegar a convertir la mentalidad profesional. Las normas formales son ineficaces ante las tendencias informales” (pg. 107).

Otro error que Penalva critica con dureza es el de trasplantar el modelo empresarial al ámbito educativo. Una escuela ni es, ni puede, ni debe ser una empresa. La comparación de los alumnos con clientes y de los profesores con obreros, o funcionarios, no sólo es reductiva, sino ofensiva. Culpar al profesorado del “fracaso social” y de la exclusión de los menos favorecidos es el colmo de la insidia, de la infamia. No puede extrañar que muchos profesores acaben desmoralizados cuando la administración renuncia a cualquier compromiso pedagógico en los medios de comunicación que maneja, mientras les vuelve la espalda a los educadores y los acusa de negligentes o reaccionarios.

La devolución al profesor de sus señas de identidad pasan por 1) que sean los mismos educadores los que piensen la práctica docente; 2) hacer interna al propio cuerpo profesional docente la comunidad de investigación educativa; y 3) otorgar verdadera autonomía educativa al cuerpo profesional de docentes.

O sea, algo tan elemental como autoridad racional y considerado respeto para una función tan imprescindible como sagrada.

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El hombre (varón o mujer) no es para Julián Marías una realidad primera, sino una realidad radicada. Esto quiere decir que es algo que encuentro en algo previo y radical: "mi vida". El hombre, como el mundo, se dan en mi vida.

El hombre es un conjunto de estructuras empíricas que estudia la antropología filosófica.
 
Buscando sentido, puedo interpretar o teorizar (contemplar) la realidad de mi vida. Lo que obtengo por análisis es un marco de posibilidades necesarias, un conjunto de requisitos, o sea, de condiciones sin las cuales mi vida sería imposible ("condiciones trascendentales" en el lenguaje kantiano, o sea, que hacen posible la realidad de mi vida), "ineluctables", las llama Javier San Martín, o sea, contra las que no puedo luchar: corporeidad, sensibilidad, mundanidad, temporalidad, futurición, creencias, ideas, sociabilidad, historicidad... y estructura empírica .
Según Marías, la máxima condensación de esta estructura analitica de la vida humana la ofrece Ortega en su célebre tesis de 1914: "yo soy yo y mi circunstancia". La dos condiciones de existencia del yo ejecutivo son pues la circunstancia, como marco, escenario o mundo; y el yo (ese "segundo yo" de la tesis categórica), como quién, proyecto, pretensión o programa vital.
Resumiendo. La E. analítica es el conjunto de requisitos que descubro por análisis de mi vida (que es algo previo) en el que todo lo demás se radica, pues "mi vida" es realidad radical.
¿Cúáles son estos requisitos previos y dados? Los repito.
Corporeidad, sensibilidad, mundaneidad, temporalidad, futurición (capacidad anticipadora y proyectiva), creencias (en que me hallo ya instalado), ideas, socialidad, historicidad... ¡y estructura empírica! La estructura empírica es un requisito o ingrediente de la estructura analítica.
No puedo ser sin cuerpo, de ahí que las condiciones analíticas de mi vida sean trascendentales (condiciones de posibilidad). Puedo decidir desarrollar mis biceps levantando pesas, o mi memoria, pero no puedo decidir existir sin cuerpo ni sin memoria... [¿no sería también la representabilidad, imaginación y memoria, condición trascendental de mi existencia?]
 
¿Qué es la estructura empírica de la vida humana? Julián Marías pone un ejemplo: Cervantes, si leemos su biografía en una enciclopedia, se dice que quedó manco en Lepanto, que tuvo relaciones con una mujer, que de viejo escribió el Persiles, dando por supuesto: 1) que tenía dos brazos, 2) que era varón varonil, 3) que envejecía activo... no son requisitos tan amplios como la temporalidad, la sexualidad o la corporalidad, pero tampoco son contenidos azarosos o casuales, funcionan como supuestos de cada vida concreta y son previos a la singularización o concreción individual. Podríamos decir que son propiedades particulares de esta biografía, o de ésta, o de ésta, o sea, que son realidades circunstanciales que existen disyuntivamente (o...o...o): la vida humana es ésta, o ésta, o ésta. Y tiene que ser una de ellas.
Marías compara los elementos de la Estructura empírica con el aristotélico Ídion (de donde viene el término español "idio-sincrasia") o con el proprium de los latinos, o sea con la propiedad, como característica que tienen todos los individuos de una especie y sólo ellos, característica necesaria aunque no esencial (como la capacidad de reír o el bipedismo en el hombre). Admitiendo su proximidad, rechaza la idea porque ídion se refiere a propiedades de cosas, y aquí no se trata de una cosa sino de vida humana que no es cosa alguna sino una realidad dramática que es, al mismo tiempo, el área o ámbito en que se dan las cosas. Además, frente al carácter de "nota" que tiene el proprium, hablamos de una estructura, de un orden complejo...
La estructura empírica no es un requisito, pero pertenece de hecho a las vidas humanas en las cuales empíricamente la descubro y de una manera estable, aunque no necesariamente permanente. Le pertenece un cierto apriorismo, no respecto a las vidas posibles, sino respecto a las vidas reales. La vida humana es "así", aunque pudiera en principio no serlo. Este "así" tiene un carácter estructural y configurador.
La E. empírica es el campo de posible variación humana en la historia. La estructura analítica se articula de hecho en formas estables y duraderas, pero en principio variables, en las cuales se realiza.
Pongamos varios ejemplos: la temporalidad es un requisito analítico, pero la longevidad, o mejor, la esperanza de vida es un compomente estructural empírico. No es lo mismo vivir con una esperanza de vida de 40 años que con una esperanza de vida de 75 u 80, como sucede en la actualidad en muchos países. Los cambios estructurales de longevidad que están produciéndose en las sociedades avanzadas introducen variaciones insólitas en la totalidad de la vida humana.
¡No digamos en la corporeidad! con la posibilidad efectiva y empírica de introducir mecanismos cibernéticos en el interior de órganos, estirar la piel, curar la miopía...
Otro ejemplo: el requisito de circunstancialidad mundana. Cuando el hombre puso el pie en la Luna, la estructura empírica del mundo cambió para los hombres. El "mundo" ya no podría ser más lo que había sido, puesto que el "allí" de la Luna, pasó a ser un "aquí".
Marías concluye que entiende por Antropología la ciencia de la estructura empírica (antropología filosófica), mientras que la teoría de la vida humana como realidad radical sería la Metafísica.
 
Fuente
Julián Marías. Antropología Metafísica. Capítulo X. Alianza, 1970, 1998, Madrid. Nota bene: Ilustro la entrada con la misma estampa de Durero que sirve de portada al libro de Marías

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